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1引言几乎任何学过二语的人都知道,二语学习是一个费时费力的事情.
学习者在学习过程中虽然付出各种努力,尝试各种方法,但最终的学习成就仍不尽人意,达到母语水平者人数寥寥,而且学习者个体成就之间差异显著,有的学习多年仍然不能摆脱初级水平.
学习者在最终学习成就上的差异以及个体在学习速度、学习困难程度上所表现出的差异,都说明与母语学习不同,二语学习无论是外显的还是内隐的,均受制于某些因素,不同的学习者受这些因素影响的程度不一.
传统上,研究者关注的影响因素多集中在学习策略、动机、性格等方面,近年来,关注点逐渐转移到学习能力和与此高度相关的工作记忆上.
外语学能对二语习得的影响早在20世纪60年代就已经得到不少研究者的注意.
多年的二语研究发现外语学能是仅次于二语初始年龄(ageofonset,AO)的第二个最能预测二语成就的因素,可以解释10%到20%的学习者之间的成就差异(初始年龄的解释力约为30%)(Granena&Long2013a:IV).
不少研究者认为外语学能能弥补由于年龄的增长而带来的内隐语言学习能力下降所造成的语言学习缺陷,DeKeyser(2000)更是宣称高外语学能有助于学习者达到类似母语者的水平.
此外,外语学能第七章二语外显/内隐学习的影响因素7校—最终版.
indd15512/30/195:52PM156一直是课堂外语学习速度的一个比较可靠的预测因素(Drnyei&Skehan2003),大量研究发现,外语学能与课堂教学环境下早期语言发展的速度显著相关.
一个不容否认的事实是,这些研究多采用标准的外语学能测试如现代语言学能测试(ModernLanguageAptitudeTest,MLAT)或语言学能测试(LanguageAptitudeBattery,LAB),这类测试注重外显学习能力,因此与传统的外显教学相关度高.
近年来,随着对二语加工和习得过程研究的不断深入,研究者开始将学能与二语学习过程和机制的最新研究成果结合起来,如外显和内隐学习过程和机制方面的最新成果.
他们开始尝试设计新的外语学能测试,使之不仅能预测和解释外显学习效应,还能测试内隐学习能力.
二语习得与学能关系的研究有着很大的理论和实践意义.
在理论上,它有助于厘清儿童和成人语言习得上的差异,帮助我们更深入地了解语言学习能力.
在实践上,它可以帮助诊断学习者在二语加工不同阶段以及外显和内隐学习条件下是否具有相匹配的学能,从而帮助教师有的放矢地调整教学条件来获得良好的学习效果.
工作记忆对母语和二语加工的作用已经得到不少研究的证实,例如工作记忆容量的高低对母语和二语的语言理解有很大影响,与母语和二语词汇学习、阅读、听力理解和写作水平高度相关(Atkins&Baddeley1998;Baddeley2000;Daneman&Hannon2007;Engle2001).
Kyllonen&Christal(1990)发现,人们在高层次认知上所表现出来的差异可以归结于四种影响因素:短时保持信息的工作记忆、关于世界或相关认知领域的陈述性知识、进行自动或无意识操作的程序性记忆和加工信息的速度.
工作记忆被认为是这四个因素中最能影响个体认知活动和学习的因素.
随着研究者对外显和内隐学习的关注,工作记忆在这两种不同学习条件下所起的作用正在被越来越多的二语习得研究者所关注.
在关注学习能力和工作记忆这些学习者内在因素的同时,有关影响外显和内隐学习效应的外在因素的研究也越来越多,其中一个重要因素就是输入频率.
关于输入在二语习得中的作用问题,主要有两派理论:生成语7校—最终版.
indd15612/30/195:52PM二二二二二二二二二二二二二二157法理论和基于使用的第二语言习得理论.
生成语法理论认为输入的作用是触发习得,因此,学习者只要接触到一定输入就可以了.
而基于使用的第二语言习得理论则认为语言是一个动态的系统,是通过学习者不断加工积累输入信息而成,因此我们所有的语言知识都建立在输入的基础上(Bybee&McClelland2005).
该理论认为语言习得在很大程度上是内隐的,输入频率是语言习得的关键,语言各层面的所有规律,都源于人们对其输入频率特征的分析(Ellis&Collins2009;Tomasello2005).
然而,尽管基于使用的第二语言习得理论流派下的研究者都认同频率在习得中的重要性,但对频率究竟如何影响二语的习得、表征及加工意见不一.
对频率的系统性研究是基于使用的第二语言习得理论框架下极富挑战性的研究重点,毕竟对于成人二语习得者来说,目标语环境下高频的自然语言交流都很难让他们获得母语者的语言水平,在非目标语环境下,学习者接触的语言材料频率有限,加上成人学习者在内隐学习方面的一些缺陷,频率究竟如何促进学习者的内隐学习,无疑是很有必要研究的.
7.
2研究现状传统上,学者们多认为外语学能是相对稳定的,不受语言学习经历或学习条件的影响,加上外语学能测试偏重于语言分析能力等外显学习能力,对外语学能与外显和内隐学习关系的研究直到近年来才逐渐增多起来.
相关研究主要集中在两个方面,由学能概念重新界定引发的将外显和内隐教学条件与学能匹配的互动研究(aptitude-treatmentinteraction),在关键期前后开始二语学习的被试的最终学习成果与外显和内隐学能关系的研究.
在互动研究方面,学能测试采用的基本上是MLAT整体测试或语言分析能力因素测试,有少量研究开始将工作记忆当成学能的一个组成部分.
总体来说,学能测试的是外显学习能力,因此多与外显教学和外显7校—最终版.
indd15712/30/195:52PM158反馈相关.
学能与内隐教学和内隐反馈出现相关性的情况,多发生在实验室环境下,这可能有两个原因.
首先,实验任务有可能引发被试使用显性学习策略.
其次,所选择的语法形式可能具有显著性或语义透明性,容易引起被试的注意或让他们能够比较轻松地通过内隐的归纳来识别.
在关键期前后开始二语学习的被试的学习最终成果与外显和内隐学能关系的研究源于儿童与成人语言习得机制是否存在根本性不同的争论.
认为语言学习存在关键期的研究者认为成人依赖外显的学习机制,而儿童依赖先天的专司语言习得的内隐机制;否认存在关键期的研究者认为成人和儿童都依赖跨域的内隐学习机制.
目前的研究多支持成人依赖外显学习机制的观点,但在儿童是否依赖跨域的内隐学习机制上存在分歧.
内隐学能测试量具还有待进一步开发,因此还需假以时日,才可能彻底弄清儿童与成人语言习得机制之间是否存在差异以及差异的性质等问题.
目前关于工作记忆的研究多采用自下而上的方法来研究工作记忆与外显和内隐学习的关系,也就是说他们多比较不同的工作记忆测试结果与不同学习条件下学习成绩间的相关性,探讨工作记忆对外显和内隐学习结果的预测作用.
研究大体可分为两类:将工作记忆与外显和内隐学习结合起来的研究,目的是探讨工作记忆是否对两种模式的学习都有影响以及对哪种学习模式的影响更大;专门针对工作记忆和内隐学习关系的研究.
前者包括半人工语法研究、反馈研究和二语课堂教学研究,后者多集中在半人工语法研究.
对比工作记忆对外显和内隐两种学习条件不同影响的研究,总体上都显示,工作记忆对外显学习的效应更大,而对内隐学习影响较小或干脆没有影响.
但工作记忆对外显和内隐反馈的调节效应研究结果却不一致.
因这方面的研究数量不多,而且所研究的反馈类型也不完全,多集中在重铸反馈和元语言线索反馈两类,所以得出定论还需要更多的研究.
采用半人工语法对工作记忆与内隐学习进行的研究数量也非常少,因此也没有定论.
此外,这些研究对工作记忆的测试方法存在差异,不同的方法测试的是工作记忆的不同组成部分,这可能是导致研究结果不一致的重要因素.
7校—最终版.
indd15812/30/195:52PM二二二二二二二二二二二二二二159输入频率是影响内隐学习效应的重要外在因素,也是基于使用的第二语言习得观必须重点研究的一个方面.
该观点认为语言习得不依赖语言内部机制,儿童和成人一样都依赖跨域的内隐学习机制来习得语言.
一个关键的问题是什么样的输入频率能促进内隐习得输入频率包括形符频率和类符频率,前者指语料中某个具体语言形式出现的数量,包括音符、词汇、短语、句子等,后者指能够填补某个结构中开放性空位(slot)的语言项目数量.
形符和类符具有不同的作用,二者在输入中出现的不同的频率比例对习得效应的影响是目前研究所关注的问题.
研究发现自然语言输入不是均衡的而是偏态的(skewed),也有研究显示偏态输入(skewedinput)有助儿童语言习得.
但对于成人内隐习得过程中偏态输入是否也具有同样的效应,研究结论存在分歧,有些甚至完全对立.
总体来看,采用半人工语法的研究基本都赞同偏态输入有助于成人语言习得,而采用真实语言结构的研究基本都持相反观点.
此外,目标结构的不同选择也是造成分歧的原因之一.
7.
2.
1外显/内隐学习与学能语言学能通常指学习外语或二语的一种特殊才能,根据语言学能研究创始人Carroll的定义,语言学能指的是一系列能够预测个人外语学习表现的认知能力(Carroll1981;Carroll&Sapon2002),这些认知能力包括语音编码能力、语法敏感性、归纳能力和联想记忆能力.
该定义基于两个前提假设:首先,语言学能是语言特定的,不等同于一般意义上的智力;其次,语言学能是相对稳定的,不受语言学习经历或语言学习条件的影响.
早期的学能研究被Skehan(2015)称为宏观性的研究,主要集中在学能对学习者最终学习结果的预测上,通常比较某一课程开始时的学能测试与课程结束时学习成绩之间的相关性.
学能对语言教学的影响仅仅停留在筛选成功或不成功的语言学习者上,因此与其他个体差异研究(如动机研究)相比,学能研究一直处于不受重视的状态.
7校—最终版.
indd15912/30/195:52PM160随着二语习得领域对语言认知过程和制约研究的不断深入,我们对二语加工和习得过程有了更多的了解,以Skehan为代表的学者(Skehan2002,2012,2015,2016)开始将学能与二语学习过程和机制的最新研究成果结合起来.
Skehan(2015:369)将学能组成要素与不同的二语发展过程和相应的认知过程联系起来,他认为对二语词法和句法而言,二语习得过程包含一系列不断重复的阶段,分别是声音加工和切分,注意、模式识别、重构和整合、错误规避、自动化和词汇化.
学能要素中的语音编码能力与输入加工和注意力相关,语法敏感性和归纳能力(Skehan把这两项合并统称语言分析能力)则对应模式识别、重构等中央处理过程,联想记忆能力与输出相关.
还有学者对学能概念进行重新界定(如Robinson2002,2005,2012).
Robinson(2005)借用Snow(1994)的互动框架,将学能与接收输入的不同条件联系起来,提出了学能综合体假设(AptitudeComplexHypothesis)/能力差异假设(AbilityDifferentiationHypothesis),认为加工速度、模式辨别、语音工作记忆等基本的认知能力组合起来构成更高层次的学能综合体,包括注意差距、深层语义加工、元语言规则练习等.
他提出二语习得的四种学能综合体:注重语言形式学能、口头附带学习学能、书面附带学习学能和显性规则学习学能.
不同学习任务需要运用不同认知能力的组合,即学能综合体,学习者在任何学习条件下的学习都是某个学能综合体与任务的加工需求之间的一种互动.
学习者的认知能力具有差异性,由此构成的学能综合体也因人而异.
因此要想获得良好的教学效果,必须创造适合个体学习者学能综合体的学习条件,针对学习者认知能力强项展开教学.
综上所述,传统的预测性研究和反映当今二语习得领域和认知心理学领域研究成果的学能和教学互动研究成为当前学能研究的两条主线.
学能概念从过去的产品导向和静态研究过渡到当前的过程导向和动态研究(Li2015),学能研究的目的从过去单纯的预测和诊断,发展到目前的诊断加匹配,即诊断学习者在二语加工不同阶段和不同学习条件下是否具有相匹7校—最终版.
indd16012/30/195:52PM二二二二二二二二二二二二二二161配的学能,并根据情况调整教学条件来获得良好的学习效果.
语言学能对二语习得发展阶段和二语加工过程的研究转向,使外显和内隐学习成为学能研究的一个重要组成部分.
与外显和内隐学习密切相关的学能研究主要集中在两个方面,将外显和内隐教学条件与学能匹配的互动研究和在关键期前后开始二语学习的被试最终学习成果与外显和内隐学能关系的研究.
在互动研究方面,Li(2015)对自MLAT出版以来展开的语言学能和二语语法习得研究进行元分析,共收集了16篇包括课堂教学和反馈在内的互动研究(时间跨度从MLAT1959年出版至2013年5月,最早的为1971年),其中五篇采用MLAT或EMLAT(ElementaryModernLanguageAptitudeTest,儿童版)测试总体学能,八篇只测试学能要素中的语言分析能力,一篇同时测试语音编码能力和语言分析能力,两篇同时测试机械记忆和语言分析能力.
从学能组成要素总体来看,学能对教学具有中等水平的效应量(r=0.
32,p空间模板(visuo-spatialsketchpad)和中央执行系统(centralexecutive)组成.
语音回路负责以声音为基础的信息储存与控制,视觉空间模板主要负责储存视觉信息,中央执行系统是工作记忆的核心,负责各子系统之间以及它们与长时记忆的联系、注意资源的协调和策略的选择与计划等.
作为中央执行系统的从系统,当中央执行系统超负时,语音回路和视觉空间模板负责存储言语和视觉信息,保持信息的激活度,随时供中央执行系统调配使用.
语音回路对应语音短时记忆(又叫语音工作记忆),视觉空间模板对应视觉短时记忆.
有研究者在该模型的基础上提出中央执行系统还可以分成视觉和言语模块(如Caplan&Waters1999;Shah&Miyake1996),对应视觉工作记忆和言语工作记忆.
工作记忆的概念自1974年提出,被形容为人类的认知中枢,经过40多年的发展,围绕工作记忆展开的研究已成为当代认知科学最活跃的研究领域之一.
研究者认为在言语理解、学习和推理等高级认知7校—最终版.
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