要了解和评价一个民族或国家的教育制度的真正涵义,最根本的是要了解它的历史、传统、支配它的社会组织机构的各种力量和态度以及决定这个教育制度发展的政治和经济条件.

——美国比较教育学家康德尔第一章比较教育学概述掌握比较教育学的基本内涵、特征,开展比较教育研究的意义.
了解比较教育学科发展史中主要代表人物及他们的观点.
掌握比较教育研究的基本方法、主要文献线索.
掌握比较教育研究的主要理论.
比较教育学比较法因素分析四步法科学量化法本章的重点是比较教育的概念界定及其特点、学习比较教育学的意义、比较教育学学科发展过程中的代表人物及其观点、比较教育学研究的基本方法.
在学习的过程中首先要仔细阅读教材,掌握相关的知识;其次,要参考中外教育史的相关资料,了解教育发展的基本脉络;同时,要以开放的视野,站在一定的高度来理解比较教育学学习和研究的意义.

第一节比较教育学的界定与意义一、比较教育学的定义尽管比较教育研究的专家们试图给比较教育学下个明确的定义,但迄今为止还没有哪一种观点得到公认.
在联合国教科文组织主持的两次大会上,都未能就比较教育的定义得出一致的意见,而且一些研究结果还大相径庭.
20世纪60年代,在如何定义比较教育学上曾有"内容派"和"方法派"之争,有时内容派占上风,有时方法派占上风.
20世纪70年代末在比较教育学的研究内容和范围上,又出现了"校外现象研究派"与"校内现象研究派"的激烈争论.
从某个角度或某个方面去阐明比较教育的概念,是不全面,或者说不够精确的.
要给比较教育学下个完整的科学的定义,必须先阐明这门学科的研究目的、对象、方法及其基本性质.

1.
比较教育学的研究目的探讨教育的规律性,掌握本国教育的特点是教育研究的必然目的,也是比较教育学主要目的之一.
随着各国竞争的加剧,到19世纪初,比较教育研究的另一个目的就是领导、组织对外国教育的情报研究和调查,研究外国教育,借鉴别国的教育经验,协助改革本国教育.
这个目的延续至今,并在此基础上发展为通过比较,分析影响一国教育的各种社会因素,探讨教育对本国社会发展决策服务的目的.
近年来,主要国家比较教育研究开始重视向外国介绍本国的教育成就和经验,增加了宣传的目的.

这种研究目的在其内容上表现得尤为突出.
早期比较教育的提出只是出自那些好奇的旅游者在游记中所作的零星的描述.
19世纪后,比较教育研究主要是注重有关学校制度和实用性教育教学方面的研究.
19世纪后期到20世纪初,随着教育成为社会系统中一个不可分割的部分和国家发展的重要动力,比较教育主要指系统地研究各个国家的教育制度和教育思想,探讨教育发展与特定国家民族性、社会价值及国民行为等方面的因果关系,并对之进行比较,从中引进吸收有价值的东西.
"二战"后,比较教育更多的是指通过对各国教育的生成发展机制各个方面的系统研究,探讨教育与国家发展的关系,从而把握现代教育发展的一般规律以及这种规律在不同国家中的具体表现形式,并参与制定教育发展和改革的决策工作.

2.
比较教育学的研究对象从广度上看,比较教育以教育的整个领域为研究对象,涉及教育的各种问题,但各国的侧重点不同.
在时间上看,以当代为中心,但也考察历史根源,主要是说明当代并预测未来.
从空间上看,比较教育研究一般以国家为单位,也有以社会制度、地区、省区为单位的,论著有侧重的对象国.
从深度上看,比较教育力求分析各国教育的本质,研究其形成条件,判明各国政治、经济、文化等因素对教育的制约关系和教育的反作用,揭示各国教育的特点和共同规律,探索发展趋势.

3.
比较教育学的研究方法以比较法为主要方法,这是比较教育学区别于教育科学的其他分支学科的重要特点之一.
"比较"是特有的研究和认识教育现象的方式,通过对处于不同的社会政治、经济和文化环境中的教育现象进行比较分析,可以从中发现教育现象中那些最基本、不会因外部环境的不同而呈现根本差异的决定性因素,从而为揭示教育现象背后的关于教育的质的规定性提供重要的线索和根据.

4.
学科的基本性质20世纪50年代以前,国际上公认比较教育学是从教育学中分化出来的,与教育哲学、教育史、教育社会学、教育行政学、学科教育学、教育方法学等相似,是教育科学群中的一个独立学科和领域,属于教育科学的范畴.
但20世纪六七十年代以后,在比较教育学的研究中,人们广泛采用了其他社会科学的概念和方法,一些学者认为比较教育学已成为中间科学.
我国学者认为,虽然引进了一些新概念、新方法,但比较教育学研究的根本目的和对象并没有改变,所以应该认为它仍然属于教育科学的范畴,是人类研究和认识教育现象的科学研究活动中不可或缺的一个重要组成部分,在整个教育科学体系中占有其他学科无法替代的重要地位,在科学地研究和认识教育现象和教育规律过程中发挥着重要而独特的作用.

5.
概念的界定关于比较教育学的概念,有代表性的观点包括以下几种.
"比较教育之父"——法国学者朱利安(Marc-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人.
他认为比较教育研究的范围大致是:"一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作,其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较,首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式,学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标,以及每一个目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级;然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法,他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就.
"美国比较教育学家康德尔(I.
L.
Kandel)认为,"比较教育的研究继续教育史的研究,把教育史延伸到现在,阐明教育和多种文化形式之间必然存在的密切联系","比较教育的目的在于发现导致教育制度相差别的那些力量和因素的差异性,比较法要求首先判明决定教育制度的无形的、难以捉摸的精神力量和文化力量,判明比校内的力量和因素更为重要的校外力量和因素".

台湾地区的学者王家通则认为,"所谓比较教育,乃是运用比较法,研究各国(或各地区)教育事实或现象的一种教育学研究方法,其范围虽然没有一定的界限,不过一般均以制度为其研究的主要对象.
"中国大陆的两位学者王承绪、顾明远主编的《比较教育》中认为,"比较教育是用比较分析的方法,研究当代外国教育的理论和实践,找出教育发展的共同规律和发展趋势,以作为改革本国教育的借鉴.
"综上所述,我们可以这样概括:比较教育学是以比较法为主要方法,研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育的发展趋势的一门教育科学.
二、比较教育学的基本特征从对比较教育发展的历史和有关比较教育的众多代表性研究成果的分析来看,比较教育(或比较教育学)主要有以下几个基本特征.
1.
多元性比较教育学同其他学科的一大不同之处即研究对象的多元性,也就是所谓的跨国家性、跨地区性、跨民族性.
比较教育学不仅包括国家之间的比较,而且包括国家内部地区之间以及民族之间的比较,同时还包括超国家的比较,即在由不同文化背景、不同语言、不同地理区域、不同社会制度、不同发达程度等各种概念所组成的国家群或区域群之间的比较.

2.
采用比较的研究方法比较教育最主要的研究方法就是比较研究法,这一特征在教育学科群体的其他学科研究中的表现也是没有这样突出的.
俗话说:"不怕不识货,就怕货比货".
对很多复杂事物,只有通过比较和鉴别,我们才能形成正确的认识和评价.
在认识教育现象和教育规律的过程中,比较的研究方法同样发挥着极其重要的作用.
通过对不同的社会文化环境中的教育现象进行比较可以发现教育与社会生活的密切联系,加深对教育的社会特性的认识.
通过分析比较,我们可以看到,在不同的社会里,教育现象的具体表现往往也不同,世界上各个国家和民族都有反映自身民族特色的与众不同、丰富多彩的教育方式和教育制度.

3.
研究领域广阔,并兼具理论研究和应用研究两种性质比较教育的研究对象几乎覆盖了全部的教育领域.
就其研究范围来讲,它不仅要研究教育本身的各种现象和规律,而且还要研究影响或决定教育发展的其他种种因素和条件.
贝雷迪曾经说过:"从认识他人而得到自我认识,这是比较教育所能提供的最有价值的教育".
比较教育的一些研究领域,是其他教育学科所无法涉及或未曾涉足的,因此也是其他教育学科不能或未能在这一领域发挥必要的作用的.
正是由于有了比较教育,教育学科才能够在这些领域发挥科学地研究和认识教育现象的作用.
也正是因为比较教育在教育学科体系中发挥着独特的、其他学科难以替代的重要作用,因此它的存在对教育学科体系的功能完整性是十分必要的,是教育科学创新和进步的重要动力之一.

4.
时代性比较教育的研究在时间维度上总是以现在为中心的.
作为教育史延伸到现在的产物,比较教育虽然不能忽视现存教育现象背后的历史依据,但它直接关注的还是不同国家现实的教育状况.
这是比较教育区别于教育史(包括当代教育史)的重要特征.

5.
民族性和国际性并存比较教育一方面要面对异国和异族的文化和教育现象,另一方面也不可能完全摆脱自己国家和民族的文化和历史背景.
也有学者认为比较教育还表现出其他一些特征,如跨学科性、综合性、应用性等.
三、比较教育的学科领域1990年,联合国教科文组织出版了美国学者霍尔斯的《比较教育:当代的问题与趋势》一书.
根据世界各地的研究报告,霍尔斯认为比较教育内部已经分化,其研究领域可分为以下四个部分.
1.
比较研究领域比较研究领域分为比较教学论与教育内部分析和文化内部分析两个亚领域.
其中比较教学论主要是对各国学校教学过程的比较研究;而教育内部分析和文化内部分析则主要是指那些与教育制度紧密联系在一起的,并且和教育制度相互制约的各国社会历史、文化、政治、经济、宗教和哲学等因素的分析和比较研究,从而解释和说明各个国家和国际性乃至全球性的教育状况、教育问题及其解决途径.

2.
外国教育领域外国教育领域既包括本国以外的一个或多个国家教育制度、教育发展的现实情况等的研究;也包括对某一区域的教育现象所进行的研究,如美国教育研究、拉丁美洲教育研究等.
外国教育研究一般是以民族-国家为单位的,而区域研究的"区域"则具有很大的伸缩性,大可至跨国的文化圈、地理圈、政治圈,小也可以是一国内部的州、县等.

3.
国际教育领域国际教育领域分为国际教育教学法、国际教育机构工作研究两个亚领域.
国际教育教学法研究的主要内容包括:对诸如国际学校和跨国学校这样的教育机构中,来自不同国家、不同的文化和种族背景的学生进行何种教育的研究;少数民族教育研究;国际理解教育研究;关于和平教育的研究;国际人口与生态环境教育的研究;建立国际课程和教学常规的研究;解决国家间有关争议的教材问题的研究等.
国际教育机构工作研究主要包括关于不同国家相互成人教育学历资格问题、教育交流问题、教育和文化协定问题等国际教育问题的研究,这些都是很多国际教育组织在实际工作中面临的教育问题.

4.
发展教育领域发展教育是20世纪60年代以来分化发展起来的一个新领域,主要是联系各国的社会发展状况来研究和分析比较其教育发展问题,从而为各国政府或者国际社会制定平衡的教育发展战略提供参考.
当今世界国与国之间的教育交流与合作日益频繁,教育的国际化和全球化现象日益明显.
比较教育发挥着并将继续发挥越来越重要的作用.
四、学习和研究比较教育学的目的和意义比较教育是一门理论性和应用性并重的学问,在实际工作和现实教育发展中具有重要的作用.
认真学习和研究比较教育,主要有以下几点目的和意义.
1.
可以增长知识,开阔眼界,加深我们对教育现象的认识和理解"不识庐山真面目,只缘身在此山中.
"仅仅就眼前的教育现象来研究和探讨教育,我们在认识上会受到诸多局限,很多问题也就很难认识清楚.
学习和研究比较教育,可以帮助我们克服这种局限性,从更加广阔的视野来研究和认识教育现象.
通过对不同国家教育的比较研究,我们还可以从不同的角度来研究和认识教育现象.
这有利于我们对教育的本质和本国教育的状况形成清楚的认识.
美国比较教育学家康德尔在他的名著《比较教育》中曾说过:"对外国教育制度的研究,意味着对自己教育思想的一次检讨和挑战,因而也是对本国教育制度的背景和基础的一次比较清楚的分析.
"2.
可以为我们的教育决策和教育改革提供依据和参考比较教育研究可以使我们借鉴别国的教育经验,从而更好地解决本国的教育问题.
"借鉴"是比较教育最早受到人们关注的作用之一.
通过对别国教育的研究和分析比较,我们可以从别国发展教育过程中的成功经验和失败教训中得到启发,从而获得解决某种教育问题的间接经验.
同时,把别国的社会和教育情况拿来与本国的社会和教育情况进行比较研究,又可以论证这些间接经验在本国的可行程度.
运用这些间接经验,可以为更好地解决本国教育的问题提供参考.
研究外国解决某些教育问题的办法,以及他们在教育改革过程中的经验和教训,结合比较分析我国教育的实际情况,可以为我们制定教育决策提供依据,帮助我们设计和制定教育改革的目标和战略.
比较教育从产生之日起就是和教育决策和教育改革紧密联系在一起的.
很多比较教育学家都把比较教育看作教育改革和发展的利器.

比较教育的研究还可以为我们制定教育决策提供预测性的依据,使我们的教育决策尽量做到有的放矢,保障教育的健康发展.
"预测"可以说是比较教育在借鉴作用之后第二个受到人们关注的重要作用.
如今由于研究方法的科学化,比较教育的预测作用进一步得到了加强.
我们研究别国在教育发展过程中的历史先例和类似经验,结合别国与本国社会和教育的分析比较,可以预测本国教育的发展趋势,以便早作筹划,也可以预测本国未来教育发展过程中可能出现的问题,防患于未然.
"预测"是"借鉴"作用的延伸和发展,这对教育决策的制定也是十分重要的.

20世纪60年代以后,第三世界国家纷纷提出推进本国社会现代化进程的战略,教育在国家现代化进程中的作用受到各国政府的重视,比较教育通过对发达国家发展教育的经验及其与本国或其他发展中国家的比较,可以为本国制定教育发展战略,充分发挥教育在社会发展中的作用,直接提供政策依据.

3.
可以由此从别国借鉴一些被证明有效的先进教育技术和教育方法尽管每一个国家的教育对象都有自身特殊的社会文化背景和特殊的心理特质,但人类基本的认知心理机制中还是存在着很多共同的东西.
学习其他国家的教师在教学过程中采用的成功经验,结合研究我们的青少年学生的身心特点,可以启发我们改革现有的教育方式和教学方法中的弊端,探索和尝试创造出新的更加有效的教育教学方法.

4.
培养从不同角度全面地看问题的良好思维习惯,提高我们解决实际教育问题的能力各个国家的社会政治、经济和文化是不同的,各国的教育问题也是多种多样的.
研究和比较各国的教育状况,就必须从各个国家特定的实际情况出发,从不同的角度去看待和分析研究教育问题.
学习和研究比较教育,可以帮助我们提高从多种角度来分析和解决我们在实际学习和研究工作中遇到的各种各样的教育问题的能力.

在这个国际化的时代,比较教育在理论和实践两个方面都必将发挥越来越重要的作用,因此,我们要学好比较教育这门课程.
第二节比较教育学的学科发展与许多学科相比,比较教育学是一门年轻的学科,从其诞生到现在,发展的历史也只有200年左右.
一般认为,法国19世纪的比较教育学家朱利安(1775—1840)在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》是比较教育学史的开端.
但现代比较教育学的产生和发展源自以往漫长的教育活动和古典比较教育研究,从公元前的古代到18世纪所有比较教育学的史实,对当前研究比较教育学还是有一定的有益的参考价值.

一、比较教育学的史前时期比较教育的史前史,包括15世纪以前的古代游记描述性研究、16—17世纪的史学评论性研究、18世纪的引介应用性研究几段.
在古希腊和古罗马时代,不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教等活动而互相往来时,就出现了教育与文化的交流.
这种交流最初可能只是口头传递,并逐渐发展到书面描述.
美国比较教育学家诺亚和埃克斯坦称这一时期的比较教育为"旅行者见闻".

在古希腊,将军兼学者的色诺芬(Xenophen,约公元前430—前355)在其著作《塞鲁士王传》中,对波斯教育进行了具体的评述,并描述了对波斯青年进行公民训练和领导能力训练的方法,且对波斯教育和希腊教育进行了比较.
柏拉图在《国家篇》中对斯巴达和雅典的教育进行比较.
古罗马的西塞罗(Cicero,公元前106—前43)在他所著的《雄辩术》一书中,对各国的雄辩术进行了比较,认为希腊的雄辩术实际上胜于其他国家,认为世界上最好的教师是希腊教师.
他还在该书中研究了希腊教育与罗马教育的优势之处,并在《论国家》中对各国教育进行了比较,也堪称一位重要的史前古典比较教育研究者.

从秦汉开始,一些外国人陆续到中国学习,隋唐时期日本派出的"遣唐使",把中国的典章制度、天文历法、书法绘画、建筑艺术以及生活习俗等中国传统文化带回本国,对日本的生产、生活和社会发展产生了广泛的影响.
也有一些外国人将他国的文化带入中国,像阿拉伯天文学家札马鲁丁、"泰西儒士"——意大利传教士、科学家利玛窦、德国的汤若望等是西学东渐的代表人物,对中国文化的发展也做出了巨大的贡献.

元朝时期来自意大利的马可·波罗在中国各地周游,写了一部《东方见闻录》,对中国教育作了很多翔实的描写,是关于东西方教育的重要的早期比较研究,"开创了欧洲人认识远东的新纪元".
由于这一时期教育对国家、民族发展的影响不大,致使比较教育发展缓慢且研究水平较低,多为旅游者、访问者的观感描述,带有浓厚的个人随意谈论异国教育印象的特征,比较零散,不成系统.
很多比较研究主要出自其他目的,如抨击本国政府不重视民生,国家治理有问题,通常多采用某些教育例子来说明,几乎没有实际应用的目的.

16世纪之后,随着工业生产的出现与发展,商贸活动迅速发展,交流日渐增多,世界范围内的学校教育都得到了发展:大学增多,各种行会学校纷纷建立了起来,欧洲教育在一定程度上普及,教育开始受到社会的广泛关注,使比较教育的研究有了新的发展;不仅在各种游记中对教育有了更详细的描述,而且许多旅游者也开始关注教育问题,许多官员还专门考察其他国家的教育.
更重要的是在对教育的描述中还有了相当的评论,从不同角度对教育进行比较研究.
意大利历史学家盖斯阿狄尼(L.

Guicciardini,1521—1589)于1567年出版的《荷兰》一书,综述了他多年研究荷兰的成果,并描述和评论了荷兰人获得的教育成就.
17世纪的捷克教育家夸美纽斯(1592—1670)一生中到过许多国家.
每到一国,必亲自考察研究该国教育,并向所在国介绍别国的教育发展情况,并据此提出他的教育主张.
他编写的许多出色的教科书,也广泛应用了比较教育研究的成果,其中极为出名的是《世界图解》,被广泛流传几个世纪,在促进民族交往和文化交流上起了很大作用.
到17世纪后期,研究外国当前的教育受到普遍重视,认识到教育问题的重要性,注意到他国教育中有用的经验和方法,出现了加以评论的描述教育的趋向,已开始出现对域外教育进行系统的量化研究的倾向,并借以提出建立新的教育制度的对策.

18世纪后工业化运动要求培养越来越多有实用技术的人才,新学校纷纷建立,普及义务教育受到各国重视,教育发展第一次与生产发展以及商业利润联系起来,出现了划时代的转变;火车、轮船的发展,提供了更为便利的交通,使旅游互访激增.
这一时期的比较教育研究还出现了利用研究来寻找对本国教育有用的形式和发展模式,或者从中找到制订教育计划的某些依据,出现了许多跨国比较的有关文化教育的访问报告、调查研究和评价报告.
奥古斯特·赫克特(F.

A.
Hecht)在1795年发表的《英国和日耳曼的教育比较》中对未来教育发展作了描述;法国哲学家狄德罗(DenisDiderot)以比较法俄两国教育制度为依据,于1776年向俄国叶卡捷琳娜二世提交了一份俄国教育发展规划,主张开办军事、工程、航海、农业、商业等专门学校,强调中等教育应开设数学、力学、天文学和化学等科目.
法国教育家、数学家孔多塞(Coadorcet,1743—1794)是把比较教育研究运用于国家教育决策的一个典型,他在1792年代表公共教育委员会向国民议会提出的报告中提议建立九所大学:"是因为这个数目与英国、意大利和德国的大学数目相比较,它似乎是和法国人口的需要相适应的.
"而且,"我们建议提供的教育,比在外国任何学习机构中的教育更加符合欧洲科学的现状".

尽管史前比较教育研究没有自身独特的学科建设和理论体系,但促进了当时的教育发展,并直接或间接地促进了学科的科学发展.
二、比较教育发展史上的"借鉴时代"比较教育学学科发展的萌芽阶段是从1817年至19世纪末.
1817年法国人朱利安在他的《比较教育的研究计划与初步意见》这本50页篇幅的小册子中,比较系统地总结了前人的研究成果,不仅提出了"比较教育"和"比较教育学"的概念,而且阐述了比较教育学的基本原理和有关研究方法等,认为比较教育应是实证科学,并提出组织国际性教育协会、用问卷的方式向各国收集资料、发行各种语言的教育期刊以传播教育改革的经验、建立师范学校网用最新的方法培训师资等一系列建议,被比较教育学界普遍公认为学科创始人,被誉为"比较教育之父".
美国著名比较教育学家贝雷迪(G.

Z.
F.
Beredey)称朱利安为"第一位有科学头脑的比较教育研究者",并确立了比较教育作为一门学科的独立学术地位.
因此,1817年就成为比较教育正式诞生之年.
但朱利安的研究在当时并没有引发出更多更好的研究,他的理论差不多被埋没了整整一个世纪.

第一次科技革命时代,各国在民族主义和产业技术革命的进程中竞相推行富国强兵政策.
这必然导致要对与这种基本国策直接相关的国民教育制度的关注和探讨,从而也就导致了使用派遣和考察的方法,让有识学者和行政官员去外国考察,努力从所谓的教育先进国收集有益情报和范例,写成报告,以达到教育借鉴的目的.
这种各国之间的互相往来的确也促进了各国教育的互相借鉴,所以有人称这一阶段为"教育借鉴时代".

1806年普法耶拿战役中德国大败,德国人认为是由于法国的教育战胜了德国,德国皇帝(当时的普鲁士国王)在亡国之际接受专家建议,决心办教复国,并积极学习英法的教育经验.
1808年普鲁士政府拨款选派17名青年跟随瑞士裴斯泰洛齐学习3年,这批学生后来在德国起了一种中心作用,他们努力改革德国学校,建立了新的教育体制,使德国迅速振兴,很快成为世界强国,在1870年普法战争中打败法国,统一了国家.
法国总结教训时认为法国高等教育不如德国的好是战败的一个原因.
著名法国学者雷南说:"法国不是被普鲁士的军队打败的,而是被普鲁士的大学打败的.
"法国著名学者库森(VictorCousin,1792—1867)也是这一时期很有影响的人物,他于1831年受法国教育部的委托,为完成调查外国教育情况的任务,到普鲁士考察学校,并将考察结果写成《关于普鲁士公共教育情况的报告》,以外国的范例作为发展本国教育制度的借鉴.
法国政府根据报告书的宗旨,制定了法国初等教育基本法,即1833年的基佐法案(GuizotLaw).
库森的报告书对法国、英国、美国的教育有重大影响.
美国马萨诸塞州教育委员会的第一任教育视导长霍勒斯·曼(HoraceMann,1796—1859)每年都向州议会提出报告书,其中的《第七年报》(1842年)是他历时6个月对欧洲各国的学校进行考察后写成的报告书.
报告书对普鲁士学校的出色教学法和非强制性纪律大加赞赏,从而间接提示了改善本州的教学法,以及热爱儿童、改进师生关系的必要性.
美国康涅狄格州第一任教育视导长巴纳德考察欧洲后大量翻译北欧各国教育文献,在《美国教育杂志》等刊物上连续刊登30年.
其目的是为改善美国的公共教育制度提供可以参考的广泛而详细的情报.
英国的阿诺德(Arnold,1822—1888)去欧洲大陆考察了普通教育和高等教育之后,写成考察报告书《欧洲大陆的学校》(1865—1867年写成,1868年发表).
书中论述了法国、意大利、瑞士,特别是19世纪在国家统治下的普鲁士学校教育的发展情况.
英国的萨德勒历访德国、法国和其他欧洲国家.
他主持编辑的《教育问题特别报告书》不是单纯描述各国教育的情况,而是对英、美、德等国的教育相似性和差异性进行了一些比较.
他还企图通过对以德国为中心的欧洲大陆各国教育制度的比较研究,掌握决定多种教育制度的形成和结构的因素.
他认为这些因素是国家、教会、经济、家庭、少数民族、大学的影响,以及财政和政治情况.
萨德勒1900年10月在英国伊尔福作了《我们从外国教育制度研究中能够学到多少有实际价值的东西》的讲演,其中提出了他的名言:"学校外的事情,比学校内的事情更为重要,而且它支配和说明学校内的事情.
"这里他指出了一个非常重要的原理,即教育是作为整体被社会决定的,各国教育制度的背景是各国的国民生活、国民性、斗争的历史等.
因此,"要想真正理解外国教育,必须追究教育制度背后的事情,并以共鸣的精神去说明它.
"在萨德勒的这种主张里,包含着一种更为重要的思想,即不能孤立地研究教育现象,必须把各国的学校和教育制度放在该社会的全面情况之中去加以研究和理解.
这种思想后来成为因素分析法的基础.

俄国教育家乌申斯基考察研究了许多欧洲国家的教育,发表了一些论文.
日本在明治初年派人去欧美考察,仿法国建立现代教育制度,也是对外国教育进行比较研究的结果.
总之,在比较教育发展第一阶段使用的主要研究方法,是派遣到国外考察,写成描述和评论性报告书,以达到教育借鉴的目的.
然而这种派遣和考察的方法不是没有问题的.
"他们的报告书所叙述的内容,一般是表面的、百科经典式的,过于急于借鉴对象国的经验,而忽视教育的政治、经济、社会背景以及文化的关系.
"虽然以朱利安为首所倡导的"制定教育观察资料比较表和系列问卷"的方法,使比较教育的研究减少了个人主观片面性,增加了比较教育成果的客观依据,但比较教育的研究中仍然存在明显缺陷.
一是在借鉴上存在很大局限性,其研究内容大多数是描述性的,是以一种单纯地、无批判地借鉴外国教育经验来改善本国的教育;二是还没有一种方法论作基础进行比较分析,从而缺少系统的科学方法.
这一阶段还是比较教育的"初创时期",其研究重点,是把各种描述性资料进行分类编目并加以比较.

三、比较教育发展史上的"因素分析时代"20世纪上半叶比较教育的重点从单纯地、无批判地借鉴外国的教育经验转向对决定各国教育制度的主要因素进行分析,以探求改革本国教育的途径.
所以有人称这一阶段为"因素分析时代".
对于教育借鉴的反思和质疑首先源于英国的萨德勒,他认为学习外国教育经验的目的在于改进本国教育制度.
但是,外国教育策略、方法等常常植根于其制度本身的土壤之中,并与它们所赖以生存的条件紧密联系在一起,而这些条件是不可能和或不希望被引进另一国家.
因此萨德勒主张不要期待着从外国教育制度中直接发现有多少可实际模仿的东西,而必须联系影响教育发展的各种背景,特别是历史的因素.
如果缺乏对决定教育的各种因素的综合理解和研究,那么根本无从认识和借鉴外国成功的教育经验.

美国康德尔(I.
L.
Kandel,1881—1965)深受萨德勒思想的影响,他在接受了萨德勒强调学校外部因素的观点时又提出了自己的、主要根据历史学科研究的中心点来理解比较教育学科领域的新观点,并且主张在分析因素时要进行跨学科的研究,从而最终确立了这一阶段独特的研究方法——历史法.

康德尔最重要的代表作是1933年发表的《比较教育学》.
美国教育学家卡扎米亚斯在评论康德尔这本名著时说,它"奠定了比较教育学作为真正科学研究的基础.
康德尔的研究开辟了新的途径,而且,他对比较教育的观点,迄今仍为该学科研究的理论基础".
康德尔在该著作的序言中指出:"研究比较教育的方法首先需要正确评价那些构成教育制度之无形的精神上与文化上的力量;各种来自校外势力和因素的影响比发生在校内的更重要.
因此,比较教育研究必须以学校反映出的各种社会和政治的理想为基础来进行分析,因为学校集中体现了这些理想的传播和发展.
为了理解、鉴别和评价一个国家的教育制度的真正意义,对该国的历史和传统,对支配该国社会体制的势力和观念,对决定该国获得发展的政治条件和经济条件,皆应有所认识才能比较.
"康德尔在这里明确提出了通过各种"因素和力量"的概念来研究教育制度的主张.
康德尔在1955年发表的《教育的新时代——比较研究》一书中重申了他的基本观点:"比较教育的研究,是教育史研究的继续,是教育史发展到现在的延伸;比较教育研究揭示了教育与它所服务的社团的文化模式之间必然存在的各种内在联系.
事实上,人们要了解任何教育制度及各制度之间存在的种种差异而不认识探索那些助长形成差异的背景因素,就不可能真正地了解该教育制度.
"康德尔在1959年发表的《比较教育的方法论》一文中,再次重申了他的观点:"就方法论而言,比较教育学可被看作是教育史研究从过去到现在的继续.
"他还认为,比较教育的宗旨在于分析对比不同国家的教育制度是如何根据它们的历史和文化的内容而发展起来的.
由此可见,康德尔采用的是用历史性解释法对各国教育制度作深入研究的一种分析方法,其立足点是对形成教育制度的潜在力量和因素的比较分析.
关于"何种因素对构成国民教育制度起重要作用",康德尔列举了以下因素:国家的政治理论、社会哲学、地理位置和气候;国家的各种传统,例如文化、语言、文学、音乐、艺术、宗教、科学、共同理想与生活方式;对祖国、对集体的热爱和对民族的忠诚.
因此,他的方法也可称为因素分析法.
康德尔的上述观点,特别是他将解释和说明因素引进比较分析之中,用描述历史事实、分析社会背景的历史学方法来进行比较教育研究的方法,在这一阶段的比较教育研究中,占有支配地位.

英国的汉斯(NicholasHans,1888—1969)也深受萨德勒思想的影响.
汉斯也认为,对于正确地了解一个国家的教育制度,历史法是必要的.
汉斯还宣称比较教育的目的是"以历史为背景,逐一研究每个国家的教育制度以及这个教育制度与民族特点、民族文化的发展的密切关系".
因为今天的教育,无论哪个国家的教育,都是历史发展的产物.
而且一个国家的教育制度必定是"民族特点的一种外在表现".
在1949年发表的《比较教育:教育的因素和传统的研究》一书中着重说明了决定各国教育的各种因素.
他把影响教育发展的因素分为三组:一是自然因素(包括种族因素、语言因素、地理因素和经济因素等);二是宗教因素(包括天主教传统、圣公会传统和清教徒传统等因素);三是世俗因素(包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素).
他对英、美、法、苏四国的教育进行了评价.
与康德尔不同的是,汉斯强调对学校的某些功能作用(诸如促进文化的作用、保持国家独立的作用等)进行比较.
另外,汉斯还提出处理因素的方法应是能动的、灵活的新见解.
康德尔和汉斯这种运用历史学的方法,着重对决定教育的各种因素进行分析的方法也称为历史因素分析法.
日本著名比较教育学者冲原丰将康德尔和汉斯的因素分析法称为"外在的因素分析法".
这一时期,德国的施奈德(FriedrichSchneider,1881—1974)也是倡导历史法的比较教育家,不过他在所使用的历史法中重视哲学辩证法.
他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中,提出了影响教育理论和实际的因素有国民性、地理位置、经济、文化,尤其是哲学、政治、宗教、外国影响、教育内部的发展动力等.
和康德尔一样,他也认为教育制度是多种因素相互作用的产物.

施奈德提出的比较教育学的目标是:运用历史法对各国教育进行比较研究,从而探明决定教育制度的实在的、内在的,而且是永恒的各种力量.
然而他与康德尔和汉斯的不同之处在于,在进行分析时,他非常重视民族性和教育的内部发展动力.
他认为在国民教育制度的形成中,教育内在因素起着特别重要的作用.
他在分析教育内部动力或因素时,一是采用了黑格尔关于事物的辩证观点,如教育中合理性与非合理性、积极性与非积极性、必然与自由、统一性与多样性、个人道德与集体道德的相互作用;二是强调教育学中的理论与实践的相互作用.
冲原丰将施奈德的这种重视哲学辩证法的因素分析法称为"辩证的因素分析法".

总之,这一阶段的比较教育学者康德尔、汉斯、施奈德等人都主要采用了历史学的方法来研究比较教育.
然而这种占支配地位的历史法,大部分是以传统的历史观为依据而进行的宏观研究,探讨各国教育制度"为什么是那样"的理由和因素.
它是一种"借用"的方法,几乎没有利用社会科学的见解、概念和研究成果.
因此,这一阶段的比较教育研究仍然存在较大局限性,其研究方法比较单一,缺乏多元的科学方法来进行研究.

四、比较教育发展史上的"社会科学方法时代"从20世纪50年代开始,以原子能的发展和计算机的发明为主要标志,人类进入了第三次科技革命时代.
生产力的发展促进世界经济的广泛交流,也引起国际竞争日趋激烈.
这对各国教育产生了深刻影响,各国纷纷开展规模巨大的教育改革.
这种情况对比较教育提出了新课题、新挑战.
20世纪60年代以后,比较教育的研究逐渐脱离过去以历史-因素法为主的研究,而引进自然科学和社会科学的多种研究方法,所以有人称这一时期为"社会科学方法时代"(冲原丰语).

在社会科学方法时代,比较教育在世界的范围内获得了长足的发展,主要表现在研究规模的迅速扩大、研究方法层出不穷、研究成果大量增加和研究领域的扩大等方面.
1.
各种国际性学术研究组织迅速建立这个阶段,国际教育组织相继设立.
1951年联合国教科文组织成立了汉堡教育研究所;1954年《国际教育评论》创刊.
1956年成立了国际教育成绩评价协会;1963年联合国教科文组织附设了国际教育规划研究所;1968年联合国经济合作和发展组织附设了教育研究和革新中心.
这些国际性教育研究机构的成立,为开展跨国界的教育比较研究提供了组织上的便利.
1968年创立了比较教育学会国际委员会,该会于1970年在渥太华举行第一次大会,更名为世界比较教育学会联合会.
比较教育研究的学会组织在这一时期继续发展,并开始形成国际性的研究网络.

2.
研究方法与观点多种多样除了历史法之外,还使用了社会科学研究方法.
美国的安德逊(C.
A.
Anderson)主张以结构功能主义作为比较教育研究的方法理论基础,即不仅要研究各国的教育结构,而且要研究教育结构在具体社会中的功能.
美国比较教育家贝雷迪在1964年出版的《教育中的比较方法》一书中认为,比较教育研究工作应分为4个阶段:描述、解释、并列、比较.
美国的诺亚(H.

J.
Noah)和埃克斯坦(M.
A.
Eckstein)被认为是比较教育研究中运用社会科学方法的典型.
英国的埃德蒙·金(EdmundKing)在他的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》一书中,对比较教育学的目的、内容和方法,提出了"三级研究法"的见解.
苏联学者在方法论方面强调以马列主义哲学为基础,提出的具体研究方法有:描述法、统计法、历史法、社会学法、分析法和比较法.

20世纪70年代以来,比较教育研究的观点发生了根本性的变化.
冲突论和依附理论应运而生,出现了一些以批判性范式为题的新研究.
这些研究既采用了宏观层次,又采用了微观层次的观点.
此外,国际教育(internationaleducation)是近年来教育国际化和教育问题全球化在比较教育理论界的一种反映.
比较教育本来就是一门从不同国家的角度研究教育的学科,但随着国际社会发展在多方面的全球化现象日益增加,教育现象也越来越表现出全球化的特征,于是,比较教育的研究领域也开始从一般的对不同国家教育的比较向对一些全球化的教育现象和教育问题进行总体性考察和研究扩展.

3.
研究成果大量增加这个阶段,由于研究队伍迅速扩大,研究方法多种多样,因此出现了不少研究成果.
国际教育成绩评定协会1962年发表《十二个国家十三岁儿童的教育成绩》研究报告,1967年又发表了《数学成绩的国际研究:十二国比较》.
自20世纪50年代中期起,联合国教科文组织出版了多卷《世界教育调查》《教育年鉴》等国际性的教育调查与统计资料.

1954年,联合国教科文组织汉堡教育研究所主办的《国际教育评论》创刊.
各国的比较教育刊物,如美国的《比较教育评论》(1957年创刊)和英国的《比较教育》(1964年创刊)等,在此期间也发表了不少比较教育研究的论文资料.
这后两本杂志在比较教育领域的权威性至今仍然受到广泛认同.

这个时期,各国比较教育学者发表了许多比较教育专著和论著,除了前面提到的一些著作外,比较著名的还有克拉默和布朗的《现代教育》、马林森的《比较教育研究概论》、乌利希的《各国教育》、希尔克的《比较教育》、卡扎米亚斯和马西亚拉斯的《教育的传统与变革》、冲原丰等的《世界教育》和《比较教育学》、爱泼斯坦的《比较教育国际化的探索:在世界比较教育学会联合会上的报告》、阿尔特巴赫等的《比较教育》、阿尔特巴赫等的《比较教育的新方法》、库姆斯的《世界教育危机——80年代的观点》、斯克里沃等的《比较教育的理论与方法》、波斯尔思韦特的《比较教育和国民教育制度百科全书》和霍尔斯的《比较教育——当代问题和趋势》,等等.

4.
研究规模不断扩大"二战"后,许多新兴国家积极探索富民强国之路,美国的高速发展、德国和日本的快速恢复与崛起,让各国看到了重视发展教育的意义.
进行比较教育研究,学习借鉴他国经验成为一种趋势,比较教育研究在国家分布上得到扩大,特别是中国、巴西、印度等人口大国的加入,使得比较教育研究在人口分布上更具有代表性.

联合国教科文组织、世界银行和福特财团等一些国际组织和财团资助与组织的教育比较研究项目继续得以开展,其中有些项目还有第三世界国家的研究者参与研究.
知识拓展:比较教育在中国的发展据文献记载,我国最早介绍外国教育情况是在魏晋时期.
唐代玄奘和尚在《大唐西域记》中介绍了印度学校的教学内容、教学方法和尊师重道的情况.
唐之后的很长时期里中国文明总体上高于外国,所以统治者自恃国富民强,并不重视和借鉴外国的教育经验.

19世纪40年代至19世纪末,我国比较教育研究开始起步.
林则徐、魏源、龚自珍等人力主学习西方的先进科学技术,洋务派官员、维新人士和其他方面人士写了一些实际考察外国教育的报告和介绍教育的著作,强调中学为体、西学为用.

20世纪上半个世纪我国比较教育学逐渐成为独立分支学科.
介绍、研究外国教育的文章逐渐增多,采用历史学方法,庄泽宣的《各国教育比较论》、钟鲁斋的《比较教育》、常导之的《各国教育制度》、罗廷光的《最近欧美教育综览》、杨贤江的《新教育大纲》等40余部专著及译著相继出版.

新中国成立后比较教育学作为一门学科的讲授一度中断,从60年代开始,在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学和河北大学成立了一批外国教育研究机构,开始对外国教育进行有组织的研究,在"文革"开始后再度中断.

1977年末比较教育学研究又恢复.
这一时期,比较教育研究的队伍不断扩大,研究成果丰富,王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》,成有信编著的《比较教育教程》,吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》,均产生了广泛影响;《比较教育研究》《外国教育资料》《外国中小学教育》《外国教育研究》《世界教育文摘》等刊物创刊;国际间的学术交流增多,安排学者出国考察,邀请国外学者来华研究;1990年顾明远教授当选国际比较教育协会主席,主要师范院校教育系陆续开设比较教育课,对我国教育改革起了一定的促进作用.

第三节比较教育的研究方法一、比较教育研究的原则根据马克思主义哲学的基本原理,运用现代系统理论的科学方法,在比较教育学的研究中应注意遵循下列基本原则.
1.
综合性原则教育本身是一个系统,但它又是社会现象大系统中的一个子系统,并与社会现象大系统中的其他子系统如政治、经济、文化等有着相互联系,相互制约的关系.
因此,研究教育必须研究它同政治、经济、文化等多种因素的相互关系,这样才能得出科学的、正确的结论.

2.
整体性原则这项原则要求比较教育学的研究必须把各国教育作为一个整体来看待.
在研究中,必须研究整个教育系统诸要素之间以及教育教学过程诸要素之间是否协同,整体结构是否有序,整体功能是否最优.
常有这样的情况:某项措施,从局部来说是很好的,但从整体来看却不是最优的;相反,某项措施,从局部来说并不是最好的,但从整体来看却是最适当的,比如一些国家对高等教育投资的比重偏高,导致高等教育畸形发展,就可以说明这个问题.
因此,研究问题应从整体效益是否最优来考虑,才能更全面、更深刻地认识所研究的问题.

3.
动态性原则这项原则要求比较教育学的研究虽然是以研究现状为主的,但根据动态性原则,还必须注意适当追溯历史渊源并展望发展趋势,以便认清教育发展的来龙去脉,从纵向上认识教育发展的规律.
另外,根据动态性原则,还要防止把某种教育制度视为完美无缺的制度,把某种教育理论看作万古不变的教育理论,把某种教学方法当成尽善尽美的方法.
要明确事物处于不断的发展变化之中,但是,也有相对的静止.
相当长一段时间内,某种制度、理论、方法必然是先进的,还是要学的,只是要不断使其发展,趋于不断地完善.

4.
实践性原则实践是检验真理的唯一标准,这是我们都清楚的.
但在实际中怎样运用这项原则呢对于比较教育研究,实践性原则体现在两方面的要求上.
其一,进行比较教育研究,要搜集真实可靠的资料,进行有科学根据的分析,然后使得出的结论经过实践进行检验.
对外国教育中出现的新事物,更应持慎重的态度.
因为也有这样的情况:某个国家实行某种教育制度或进行某种教育改革,初看起来似乎合理,但经过一段时间的检验,就可能证明这种制度或改革弊大于利.
比如美国20世纪50年代末、60年代初的课程改革,曾受到人们的高度赞赏,但经过一段时间的检验,就显出了矫枉过正的毛病.
因此,判断一个新事物的优劣,最好的办法就是科学地分析它较长一段时间的教育实践,在实践中取得了良好的效果,就可以证明其符合实际,是真理.

另外,就是在借鉴外国教育经验时,要看它是否符合本国的国情.
往往有这种情况:某项措施在甲国行之有效,在乙国却难以实行或者行之无效.
因此,必须通过本国的实践来鉴别某项结论的适用范围,最好通过一定范围的试验,取得成功经验再推广.
萨德勒对于如何借鉴外国教育经验曾有过一段极其生动而富有哲理的话.
他说:"我们不能像小孩进花园那样,信步漫游于世界教育制度之林,从一棵树上采取一朵小花,从另一棵树上摘取一些叶子,并且希望把所搜集到的东西栽种在自家的土地上,就会得到一棵活的树.
"所以,在借鉴外国教育经验时,一定要考虑本国国情,学习那些适合本国实际的经验,否则,不注意国情,生搬硬套,就会造成借鉴的失败,危害本国教育事业.

上述四项原则就是我们在进行比较教育研究中应该注意遵循的.
当然,不同层次的研究者对这些原则有不同的理解,运用中的水平也不同,但要达到准确、灵活、自如地运用,需要付出巨大的努力.
二、比较教育的基本研究方法比较教育是一门理论性和应用性并重的学科,它是直接以各国教育的实际状况为研究对象的,研究者们一直都非常重视对科学的比较教育研究方法的探索和应用,特别是进入社会科学方法时代以后,比较教育的研究者们更是提出了多种多样的研究方法.
最基本的研究方法包括调查法、文献法、比较法和分析法.

1.
调查法调查法包括实地考察和问卷法.
(1)实地考察.
实地考察是指研究人员实地参观访问研究对象,从而获得第一手材料,这是了解外国教育实际情况的一种有效方法.
由于通过这种方法得到的研究材料有感性认识基础,具有重要的参考价值,因此,在条件允许的情况下,应当尽量把这种方法当作具体比较教育研究中的一个基本的方法.
这种方法其实是比较教育研究中最为传统的一种研究方法,在朱利安时代就已经被广泛采用.
研究者深入需要研究的那个国家的教育实际,身临其境,直接进行较为长期的观察研究,应该说这是最为可靠、最为基本的一种研究方法.
这种研究方法的最大优点是材料真实可靠,但对于我国比较教育研究者来说,限于客观条件,目前还是较难做到的一种研究方法.

应用实地考察的方法,也要讲求科学的安排,对整个观察研究的过程都要有周密、细致和科学的计划,对每一个具体的观察都要做充分的研究准备,并且要进行科学的设计,必要时要采用一些适用的观察研究的科学手段和技巧.
否则,即使身临其境,也不一定就能得出真实可靠的第一手材料,甚至反而造成对一些假象的盲目轻信.

(2)问卷法.
早期的比较教育研究者也广泛采用问卷方法.
目前,很多个人研究者和联合国教科文组织及其分支机构,在比较教育研究中仍然经常采用问卷的研究方法向各国了解其教育发展的实际情况.
在由于条件限制,难以去实地进行直接考察的情况下,问卷法往往是直接在研究对象中搜集第一手材料的最好的办法.
它可以采用各种通信手段,在一定程度上突破时空限制,在研究者和他的研究对象之间建立某种直接的联系.
虽然问卷法毕竟难以真正直接接触研究对象,也无法获得切身的身临其境的感性体验,因而无法取代实地考察,但是问卷法可以跨越国家的限制,涵盖多个国家和大量的研究对象,其作用和功能也是实地考察所不可替代的.

在调查法中获得的第一手材料,还要运用描述和统计的方法加以整理,并根据研究工作的需要进行深入具体的分析,以发挥这些第一手材料的科研价值.
2.
文献法通过分析重要的教育文献来了解教育情况是比较教育研究的一个重要研究方法.
在其他学科的研究中,尤其是在一些实证科学的研究工作中,通过查阅和分析文献得来的材料,往往被认为是第二手材料.
比较教育研究在这一方面却有些特殊.

在比较教育研究中,通过查阅和分析重要的教育文献而获得的材料,视具体研究工作的情况而定,可以是第二手材料,也可以是第一手材料.
我们要研究某个国家的教育,这个国家的重要教育法令、教育规章、教学大纲、教学计划、教科书、会议记录、报告书、统计年鉴等,都是我们进行比较教育研究的第一手材料.
教育家本人撰写的理论专著或自传等,是研究这个教育家的教育思想和教育活动的第一手材料.
国际组织发布的一些调查统计材料和一些重要文件、手册等,也可以视为进行比较教育研究的第一手材料.
国内外有关各国教育及其社会政治、经济、文化的书籍、报刊中经过加工整理的文字材料则属于第二手材料.
第一手材料固然极为重要,第二手材料也有重要的参考价值.

运用文献分析方法收集的研究资料,一般要经过查阅、抽样、鉴别和整理等几个阶段.
①在查阅过程中,要善于利用书目、索引、文摘、辞典、年鉴、手册、百科全书等各种工具书,并注意分析摘录重要资料,同时注意有关某种重要参考资料的线索,以利进一步的资料搜集.
②抽样是指根据研究工作的需要和掌握资料状况来选取需要仔细查阅的资料.
通常可以从三个方面来考虑:一是考虑资料的来源;二是考虑资料的时间,决定主要选择哪一段时间以内的资料;三是考虑选取资料的哪个或哪些单元,以应用于具体的比较教育研究之中.
③鉴别就是分析和确定所搜集到的材料的真伪和可靠性,然后去粗取精,去伪存真,以确保比较教育研究结果有一个较高的信度.
④整理是指根据具体研究工作的目的和资料本身的性质,按照某种统一的标准,对资料加以分类整理,并使之系统化.

不论是通过调查法还是文献法搜集材料,我们都要特别注意材料的客观性、典型性和充足性.
材料的客观性有问题,我们的研究就会失去可靠的根基.
材料虽然是真实的,但不具有典型性,不足以代表研究对象的普遍情况,我们的研究工作也会发生偏差.
材料既是客观的,也是典型的,但如果我们搜集的材料不够充足,我们的比较教育研究也就难以在充分的前提条件下得出具有足够说服力的结论.

3.
比较法比较教育,顾名思义,比较是其重要的研究方法之一.
比较是人类确定事物异同关系,从而认识客观事物的一种重要思维过程和方法.
通过比较我们便可以对事物作出初步的分类.
在对事物的内外各种因素和各个方面进行了深入的分析和比较以后,我们就可以揭示事物之间的内在联系,认识事物的本质.
比较并不是比较教育唯一的研究方法,也不是所有的比较教育研究都必须以比较作为主要的研究方法,但比较的确是比较教育较为重要的一种研究方法.

比较教育研究中的比较法是根据一定的标准,对不同国家(或地区)的教育制度或教育实践进行比较研究,找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法.
比较教育学学科的特殊性决定了比较法是其最基本的研究方法.
比较本身包含着一定的分析与解释.
没有分析与解释,比较是不可能进行的.
比较按照不同角度可分为两类:纵向比较与横向比较.
①纵向比较可以是一个国家(或地区)的教育在不同历史时期的表现的比较,也可以是两个或两个以上国家(或地区)的教育在不同历史时期的表现的交叉比较.
这是在事物发展变化过程中研究事物,借以分析事物发展变化的规律.
②横向比较是对同时并存的事物进行比较,是对两个国家或多个国家(或地区)的某个教育问题或几个教育问题,甚至整个教育体系所进行的比较.

准确地说,比较教育学的比较方法是一个方法系统.
运用于比较教育学的比较方法,因世界各国和各地区教育现象的复杂性和比较教育学者研究的多样性而显得多姿多彩.
4.
分析法分析法又叫逻辑法.
我们所说的"分析"是一个广义的"分析"概念,通常与"综合"相对,包括形式逻辑分析和辩证逻辑分析.
在具体运用中主要指形式逻辑分析,即分析、综合、抽象、概括、判断、推理等.
实际上,比较法与分析法是密不可分的.
在比较时有分析,在分析时有比较.
分析的目的,在于对进行比较的问题进行深入的研究,以便透过现象洞察事物的本质.
分析有定量分析和定性分析两种具体的分析方法.
在比较教育研究中,我们可以把这两种具体的分析方法结合起来灵活使用.

(1)定量分析是指为确定研究对象的规模、速度、范围、程度等进行的有关数量关系的分析.
定量分析可以通过对精确、具体和细致的统计数据的分析处理,使我们对需要进行研究的教育现象的掌握更加精密化,从而更好地认识这些复杂的教育现象,通过数据揭示隐藏在现象背后的不同国家的教育之间以及教育与其他社会现象之间的联系,理解教育发展的内在规律,预测教育发展的未来趋势.
定量分析的主要优点在于具有严密的数理和逻辑方面的可靠依据,推导出来的结果也往往十分精确.
但定量分析必须以定性分析为指导,盲目的定量分析是毫无意义的.

(2)定性分析是一种为了判明事物的质的规定性所进行的分析.
教育现象中有很多问题是很难仅仅用数量关系来加以说明的,譬如:某一教育问题的实质是什么、某种教育理论的科学性如何、某种教育制度的合理性怎样等难以进行定量分析的问题,都可以进行定性分析,通过运用哲学、教育学、心理学、社会学、历史学、经济学、文化学、国际关系学等有关学科的观点和方法,进行因素分析和假设验证,最终总结概括出关于某一教育问题的科学的、合乎逻辑的结论.
定性分析一般要经过明确分析对象、拟定分析方案、提出研究假设、建立理论模型、验证假设和理论模型等必要的研究步骤.

从比较教育研究的全过程来看,其基本的环节和步骤是:①选择比较教育研究课题;②广泛搜集相关资料;③进行初步的分析比较;④筛选、补充和整理材料;⑤深入进行比较分析;⑥做出比较研究的结论;⑦验证结论.
如果得出的结论是准确、科学的,则这一比较教育研究告一段落;如果结论存在问题或疑点,则根据问题产生的原因反馈到与之相应的环节进行下一轮比较研究.
从选择课题和收集材料出发,以分析比较为中介,以得出结论为归宿,整个研究过程既有一般教育科学研究的基本特性,也反映了比较教育研究自身的特点.

三、比较教育几种著名的研究方法1.
贝雷迪的比较四步法贝雷迪的方法论思想主要体现在其1864年出版的代表作《教育中的比较法》中.
他认为,比较教育研究包括区域研究和比较研究两大类型,区域研究包括"描述"(description)和"解释"(interpretion)两个阶段;比较研究则包含"并列"(juxtaposition)和"比较"(comparison)两个阶段.

1)描述贝雷迪认为,对外国教育制度进行描述是比较教育研究工作的第一步.
这一阶段需要进行两方面的工作:一是不断地收集各种文献资料;二是进行学校实地访问.
2)解释在解释阶段,贝雷迪主张比较教育研究者运用哲学、政治学、经济学、社会学、历史学、人类学和心理学等社会科学的研究成果,从不同的角度出发,对在第一阶段得出的关于某一国家教育状况的资料描述进行分析,以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系.
因此他要求比较教育的初学者至少要掌握少则一门、多则两到三门其他学科的知识,以便他们能将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法运用到相关的教育问题的研究中去,便于研究者不仅对各种教育事件本身作出说明,也能对这些事件产生的原因及相互联系作出评价.

3)并列在贝雷迪看来,描述和解释都属于区域研究的范围,还不是真正的比较研究.
并列是真正的比较研究的开始.
这一阶段的工作是统一概念,提出假说.
通过上述两个阶段有目的地对各国教育资料进行收集和分析之后,必须将资料系统化,从中确定共同的比较标准,然后对各国资料分类并置,分析其共同点和不同之处,形成比较分析的假说.
贝雷迪提出两种具体形式的并置:一是图表式或竖列式,二是文字式或横列式.

4)比较比较是比较教育研究的最后一个阶段,其主要任务是对所有比较对象国同时进行研究,据此对并列阶段形成的假说作出验证.
贝雷迪将比较分为两种类型,首先是平衡比较,它指的是在不同研究区域之间作对称的比较,从一国获取的信息必须有从另一国家获取的可比信息相对应,强调资料的对等和平衡.
当平衡比较不可能或不可取时,贝雷迪认为可以进行另一种比较,即"阐释"比较.
它指的是将不同国家的教育实践随意取来,用比较的观点对资料的意义进行说明.
在进行阐释比较时,不可能作总体概括,也不可能得出或推导出任何法则.

2.
诺亚与艾克斯坦的科学量化法1969年,美国哥伦比亚大学的诺亚(HaroldJ.
Noah)和纽约市立大学的艾克斯坦(MaxA.
Eckstein)合著《比较教育科学的探索》一书.
他们把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究,对科学的比较教育研究方法进行了探讨,提出了用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法.

他们认为比较教育学的基本研究步骤是:确定问题;建立假说;概念的操作化和指标的确定;选择个案;收集资料;处理数据;检验假说和解释结果.
3.
霍尔姆斯的问题法英国比较教育学者霍尔姆斯认为比较教育研究必须遵循下列步骤和方法.
(1)问题的选择与分析.
对教育问题的比较研究是从问题的产生开始,主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题,或从社会的角度看十分重要的问题,有两大类:一是教育内部的问题,如各国课程体系的比较等;二是属于教育与社会其他领域有关的问题,如几国教育投资问题的比较研究等.

(2)提出假说——寻求解决办法(政策).
比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策,而是提出关于可能的因果关系,分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境,或者提出对某一国家更为现实有效的办法.

(3)验证相关因素.
验证是一种需要洞察力的工作,需要批判性的分析和严谨的叙述,以保障对各种解决办法可能产生的结果做言之有据的预测.
验证应注意三个方面:详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景;筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素;严肃评判这些决定性因素.

为了更好地收集资料,验证问题,霍尔姆斯根据波普的批判二元论和自己的见解,设计了一个"理智的框架".
这个框架包括四种模式.
①规范模式:包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值观念等意识形态方面的资料.
②体制模式:包括研究对象国的教育制度,教育领域内部组织结构的模式,制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构,以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构.
③自然模式:包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料.
④精神状态模式:包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料.
(4)从所提出的假说合乎逻辑地预测可能的结果.
在综合分析各国教育问题的基础上,为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法,作出某种切实的预测.
(5)比较预言的结果与观察到的事实.
四、比较教育研究文献1.
重要工具书(1)《比较教育和国际教育制度百科全书》:由德国汉堡大学比较教育系教授波斯特尔思韦特主编,1988年出版.
全书分为两大部分,第一部分主要涉及比较教育的一些重要学术问题;第二部分收录了159个国家的教育制度,都是特约熟悉本国情况的教育专家所撰写的.

(2)《国际教育百科全书:探索与研究》:由瑞典斯德哥尔摩大学国际教育研究所退休荣誉教授胡森和德国汉堡大学比较教育系教授波斯特尔思韦特主编,1985年出版.
全书共收录45000个词条,共涉及20个学科领域.

(3)《联合国教科文组织统计年鉴》:由联合国教科文组织巴黎总部每年出版1本并公开发行.
(4)《教育大辞典·比较教育》:《教育大辞典》是由顾明远先生主编的一部大型教育工具书,其中第12卷为"比较教育"分册.
2.
重要学术期刊比较教育领域比较重要的专业期刊有如下几种.
(1)《比较教育评论》(ComparativeEducationReview):美国国际与比较教育学会会刊,1956年创刊,每年2月、5月、8月和11月出版,共4期.
(2)《比较教育》(ComparativeEducation):英国出版的一本国际性比较教育学术期刊,1964年创刊,每年1卷共3期.
(3)《比较》(Compare):英国国际与比较教育学会会刊,1971年创刊,每年1卷共2期.
(4)《展望》(Prospects):联合国教科文组织巴黎总部编辑出版的一本国际性学术刊物,1969年创刊,原名《教育展望》(ProspectsinEducation),目前有中文、英文、西班牙文、阿拉伯文等版本,每年1卷共4期.
(5)《比较教育研究》:我国最早的比较教育学术刊物,双月刊,1965年创刊.
初名《外国教育动态》,1992年更名为《比较教育研究》.
(6)《外国教育资料》:我国的双月比较教育学术期刊,1972年创刊.
第四节比较教育的主要理论一、结构功能主义理论"二战"后,比较教育获得很大发展,但占据比较教育研究主流的仍然是以康德尔、汉斯等人为代表的历史主义思想.
到20世纪50年代以后,比较教育学界掀起了对这种主流思想的批判.
当时在西方社会科学界占据主导地位的结构功能主义对比较教育研究产生了巨大的影响.

结构功能主义是由美国社会学家帕森斯在20世纪40年代提出的.
认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统,社会的各组成部分以有序的方式相互关联,并对社会整体发挥着必要的功能.
社会整体以平衡的状态存在着,任何部分的变化都会影响整体并最终形成新的整体平衡.

结构功能主义对比较教育的影响,主要表现为比较教育注重对教育与社会之间的关系的分析和研究.
卡扎米亚斯曾经在《比较教育评论》杂志上发表文章,认为"广义地说,功能主义探索描述教育系统和其他社会系统之间的相互关系……它探索通过把关于社会和教育之间关系的研究与科学的方法结合起来,从而发展教育理论".
在结构功能主义者看来,教育制度是社会结构中维持整个社会存在的具有一定的独特功能的组成部分.
对第三世界国家来说,教育的整合社会和国家的功能备受重视,因此,第三世界国家在摆脱殖民统治走向独立后,竞相发展教育.
比较教育学家福斯特在《加纳的教育和社会变迁》等研究中采用了结构功能主义理论对非洲国家教育的比较研究.
他运用结构功能主义理论,考察了加纳在殖民地时期从西方宗主国移植进来的西式教育模式,在加纳独立以后所经历的功能转化过程.
他还运用结构功能主义理论分析了学校在社会流动、社会分层和精英筛选过程中的重要作用.

20世纪50年代末至60年代,芝加哥大学的比较教育研究中心是北美比较教育学界的结构功能主义的核心.
20世纪60年代结构功能主义理论在比较教育学界达到鼎盛,几乎大多数比较教育研究都采用了当时十分流行的结构功能主义作为分析和比较教育现象的理论框架.
但是20世纪70年代以后,结构功能主义由于其自身存在的各种缺陷而在比较教育学界受到广泛的批评.
人们主要从三个方面对结构功能主义提出批评:一是结构功能主义过分强调教育与社会结构之间的一致方面,而往往忽视两者之间还有冲突的一面;二是认为这种理论过分强调社会系统的稳定性,忽视了社会的变迁;三是批评它过于强调教育在社会中的积极功能,而忽视了教育的消极功能.
美国比较教育学家凯利(GallP.
Kelly)和卡诺伊(MartillCarnoy)等人还特别指出,由于结构功能主义有利于维护现存的社会秩序,因此对国与国之间的不平等关系,尤其是第三世界国家对西方发达国家的依附关系,是一种不合理的支持.
此后,随着冲突理论的兴起,结构功能主义在比较教育学界尽管逐渐式微,但是它的影响并未完全消失.

与结构功能主义密切相关的主要有现代化理论和人力资本理论.
现代化理论出现在20世纪50年代,这是一种主要站在西方社会的角度描述和解释传统社会逐步转变为现代社会的变迁过程的理论.
在比较教育学界,曾有学者运用这种理论来说明各国教育在社会现代化的变迁过程中的重要功能.
勒纳认为,现代化其实是一个向来存在的历史过程,人类社会总是在不断从发展程度较低的社会向着发展程度较高的社会变迁,只是在不同的历史时期这种变迁过程表现出不同的特质.
他认为在当时,"现代化"就是"西化".
哈里森认为现代化理论是20世纪50~60年代非马克思主义学者用来探讨第三世界国家发展问题的各种观点和方法的一个总称.
对现代化理论,人们主要从它的西方中心主义倾向等方面提出批评,认为人类社会的发展道路是多元的,"现代化"不能等同于"西化",西方国家的发展道路对第三世界国家来说并非必由之路.

二、人力资本理论人力资本理论盛行于20世纪60年代,也是采用结构功能主义的观点来解释教育在培养和训练劳动力,促进经济增长方面的功能.
其代表人物是美国的舒尔茨,在他的《人力资本投资》《教育的经济价值》中积极主张将人力视为一种资本,把教育投资当作人力资本投资,认为投资教育可以加速经济增长.
在比较教育研究中,人力资本理论多被用来解释当时发达国家和发展中国家为何都不惜代价地向教育事业投资的现象.
人力资本(humancapital)是与物质资本相对应的概念,它是由美国经济学家沃尔什最早应用,由舒尔茨首先进行理论阐述而获得特定含义的.
舒尔茨认为人们需要有益的技能和知识,但是人们却不完全知道技能和知识是一种资本,这种资本从实质来说是一种计划投资的产物;这种投资在西方社会按着一种比传统的(非人力)投资大得多的速度增长,而且这种增长恰好是该经济体系最为突出的特点.

舒尔茨试图建立包括人力资本和物质资本在内的全面的资本概念.
他认为,不同类别的东西都可以变为资本.
物质资本是体现在物质产品上的,人力资本是体现在劳动者身上的.
"长期以来,人们就抱着一种顽固的偏见,认为资本只包括物质设施、建筑物、器材和物资库存等.
这种偏见在很大程度成为政府贬低人力资本投资、抬高物力资本投资的固执态度的原因.
无论是在中国还是在巴西,最优先受到考虑的是钢厂、民航、辅助工业以及土地开发等,而只把少量资源留给中等和高等教育.
这种反常的投资减少了生产和福利的潜力.
理想的投资方式应该是增加那些可能产生最佳预想收益率的资本形式.
"舒尔茨认为,人力资本包括量与质两个方面,量的方面指一个社会中从事有用工作的人数及百分比、劳动时间,一定程度上代表着该社会人力资本的多少;质的方面指人的技艺、知识、熟练程度与其他类似可以影响人从事生产性工作能力的东西.

美国《现代经济词典》对人力资本的含义,做了符合舒尔茨人力资本理论本意的解释.
认为人力资本是"在一国居民的教育与技术上的投资,其发展是美国经济制度最突出的特点之一.
人力资本的增长,特别是教育投资的增长,是过去和未来经济增长的源泉之一.
按某些权威的看法,人力资本的收益对美国经济增长所作的贡献比物质的厂房设备要大".

舒尔茨认为教育是经济发展的主要源泉,他用人力投资的作用来确认教育的这种作用.
舒尔茨认为,在现代化生产中,人力投资的作用重于物质形态物资的作用.
他指出,当代劳动生产率迅速提高,正是人力资本投资不断增加的结果.
欧洲很多国家和日本,人口质量的提高,对经济增长起了明显的作用.
如日本和联邦德国是第二次世界大战的战败国,大战结束时,这两个国家的生产设备几乎完全破坏了,但是,经过较短的时间,它们就取得了经济的恢复和发展,其重要原因在于两国人民具有较高的知识、技能,这些国家在提高人们教育程度方面投入了大量的资金,因而这些国家不仅应用和消化了从国外引进的先进科技成果,而且自身具有了创造性的科研能力和技术水平,从而促进了经济的增长.

舒尔茨认为教育支出能够增长一个人的能力,包括知识、技能、文化水平、企业管理能力等,这种教育的结果,使经济能够增长,能够对社会提供更多的贡献.
因此,教育是使隐藏在人体内的能力增长的一种生产性活动,具有重要的经济价值.

在人力资本理论看来,教育投资的目的乃是追求经济方面的收益,无论国家投资教育还有个人投资教育,一切都是以获取经济效益为转移的.
在投资方向上,舒尔茨认为,无论是人力投资还是物力投资,哪个收益高就说明哪个应该增加投资,哪个收益低就说明对它的投资应该减少.
之所以要加强对人力的投资,是因为从整体上看,人力投资的收益率要高于物力投资的收益率.
对人力投资是超量还是不足,不能笼统简单地判定,要分别职业种类加以测度.
舒尔茨认为,"有需求,你就供应"是办教育的一个基本方法,也是决定资金投向的一个基本主张.
舒尔茨首次完成了对人力投资的收益测算,这种测算及其结果,成为20世纪60年代教育经济主义思潮风行各国的重要支柱.

舒尔茨认为,教育的个人收益主要有五项:未来较高的收入、未来较健康的身体、未来较强的企业工作能力、未来合理安排家庭活动的能力以及未来较大的职业机动性.
舒尔茨并不是单纯以工资收入的数量来确定教育的收益率的,而主张用具有同等教育程度而实际上得不到同等薪金的各种社会因素,对教育收益率计算值做进一步的调整,以使所确定的教育收益率更为准确.
并且认为,衡量教育收益时,还应该考虑一些非金钱收入的因素,如工作环境.

关于教育投资对于一个国家经济发展的收益测算,舒尔茨在对美国1929—1957年经济增长的分析中,推算出提高教育程度对美国国民收入增长的贡献为33%.
对于各级教育的收益,根据舒尔茨的推算,1957年美国小学、中学、大学的教育费用占总费用的比率分别为28%、45%和27%,进而求出各级教育对美国教育平均收益的贡献分别为9.
8%、4.
5%和2.
97%,三项合计为17.
27%,取近似值为17.
3%.

舒尔茨的人力资本理论高度重视人的能力、智力和知识在经济增长中的巨大作用,断言教育投资是生产性投资,能给国民经济带来巨大收益,揭示了国民收入增长高于国民资源增长的根源.
在对教育与经济关系的认识上标新立异,独树一帜,一定程度上反映了现代经济的某些客观规律,为教育经济主义思潮的兴起提供了理论武器,也促进了20世纪60年代教育投资热的兴起.
当然,其理论的缺陷姑且不论,它对此后教育行为的经济化,对教育其他功能的弱化,也起了始料未及的作用.

三、冲突理论冲突理论是与结构功能主义相对立的.
产生于20世纪50年代中后期,代表人物有科塞尔、柯林斯和达伦多夫等.
这种理论反对结构功能主义对社会的解释,强调用社会生活中的冲突性来解释社会的变迁.
如科塞尔从齐美尔"冲突是一种社会结合形式"的命题出发,反对帕森斯认为冲突只有破坏作用的观点,认为冲突既有消极作用也有积极作用.
在一定条件下,冲突具有保证社会连续性、减少对立两极产生的可能性、防止社会系统的僵化、增强社会组织的适应性和促进社会整合等积极的功能.

冲突理论的很多观点都是与结构功能主义针锋相对的.
结构功能主义强调将学校视为甄选人才的合理制度;冲突理论则将学校看作不断再生产社会不公平、阶级结构和维持现存生产关系的机构.
结构功能主义强调学校应当传授实用的认识能力,以适应日益复杂的经济需求;而冲突理论却认为多数工作并不需要太多的复杂认识能力,学校主要应该传授与学习者所属阶级有关的价值观念和社会态度.
有一点两者是相同的,那就是它们都不分析学校教育的具体过程,不分析学校教育中的人际关系.

冲突理论在20世纪70年代中期分化出新马克思主义和新韦伯主义两个学派.
新马克思主义又称"西方马克思主义",在教育理论界的主要代表人物有鲍尔斯、布迪厄和卡诺伊等.
试图在新的历史条件下重新解释马克思主义理论.
新马克思主义教育理论把马克思的再生产概念作为解释和批判现代资本主义学校教育的性质和功能的主要概念,认为资本主义社会的学校教育不仅再生产出资本主义发展所必需的劳动力,而且也再生产出了维持资本主义社会所必需的生产关系和阶级关系,以及资产阶级政治思想、意识形态和文化价值.
以鲍尔斯等为代表的经济再生产理论认为,资本主义学校中的社会关系对应并受制于资本主义社会等级制的劳动分工关系,因此,资产阶级在教育政策上的目标是,为不同阶级、性别和种族的人提供在相应职业位置上所必需的知识技能,培养其适应既成的等级关系的个性品质,使资本主义统治合法化.
以布迪厄为代表的文化再生产理论认为,学校是相对独立的文化机构,因此教育在资本主义社会阶级关系再生产过程中的作用是通过文化的传递和再生产来实现的.
资本主义学校教育在貌似公正而中立的传承文化的名义下,掩盖了通过文化的传授和分配再生产现存社会结构和权利关系的实质.
卡诺伊认为,国家教育制度是在国家间权利分配不平等的环境中运行的,因此,一个国家的教育制度,特别是发展中国家的教育制度,主要受工业化国家的影响,尤其是受到原殖民地时期的宗主国的影响.
由于学校教育是社会劳动力再生产的重要工具,因此国家经济制度和统治制度不同,学校教育的内容和教育的成果就会不同.

新韦伯主义的主要代表人物有美国的柯林斯、英国的金和阿切尔(R.
A.
King).
这种理论力图通过解释个体行动的主观意义,并把个体的行动置于其社会环境之中,以阐明宏观与微观两种社会过程.
他们认为,必须把学校和教室中进行的活动与社会过程相衔接,进行宏观与微观相结合的教育社会学分析.
柯林斯主要运用韦伯的观点,考察各类教育发展的相互联系,以及各种地位群体的竞争.
他认为,现代教育是促进社会流动的重要工具,当今世界教育结构各主要类型之间的差别可以用相互竞争的利益集团之间的差别来作出解释.
金强调要从社会政治、经济因素和学校内部因素的互动两个方面来解释教育变迁的原因.
阿切尔主要侧重于考察教育制度的起源、运转机制及两者的相互作用.
阿切尔在她的专著《教育制度的社会根源》中,运用这种理论对英国、法国、丹麦和苏联的教育制度进行了跨国分析.

四、从属理论从属理论是20世纪60年代在美国、英国、法国、意大利、拉丁美洲国家等出现的一种理论,代表人物有卡诺伊和莱文、鲍尔斯和金提斯、阿普尔和韦克斯勒.
他们明确提出了教育的从属性问题,认为外围国家的教育体制、教学内容、教学方法等是宗主国教育体制、教学内容、教学方法的移植,形成不发达国家对发达国家教育的从属.
同时,宗主国的教育实践在形成殖民国的上层和下层方面起着独特的作用.
从宗主国移植来的教育把其价值观反复灌输给当地的上层人士,引起上层人士文化上的异化,导致从属的进一步加强.
从属的途径包括宗主国对出版物的控制,宗主国把知识、价值观移植到外围国家,发展中国家的学生流向发达国家的教育机构,运用宗主国的模式,在发达国家教育学者的干预下制订外围国家的教育计划.

著名的比较教育学家菲利普·阿尔特巴赫还运用从属理论探讨大学的问题.
在他的《作为中心和外围的大学》一文中,他认为大学可分为"有影响力的"和"从属性的"两类.
第三世界的大学,也许在本土享有声望,但在国际学术网络中却是被动的,处于从属地位.
卡诺伊通过悉心研究指出,第三世界许多国家的教育制度是由当初的殖民主义带来的,这些殖民地国家获得独立后,教育制度依然如故,这就导致了第三世界国家对西方教育模式的从属.
另外,当今世界,工业化国家由于具有知识、技术、工业、经济等方面的实力,因此成为作为外围国家的第三世界国家教育的从属对象.

乔安·高尔丁指出,除了国际上存在中心-外围关系以外,在一个国家内也存在中心-外围关系.
中心总是在支配和利用外围,它还试图利用教育体系来再产生一整套确保其继续居于中心地位的价值观念和等级制度.
所作的政治安排也是为了维护其自身利益,而这种利益通常是与工业化国家的利益相一致,而与大多数人民的利益并无关系.
国际交往也主要是在这些"中心"之间进行的.

美洲教育行政管理协会主席本诺·桑德指出拉丁美洲从属现象是特别明显的.
他认为拉丁美洲所采用的教育行政管理方法都是由欧洲大陆输入的.
从"二战"开始,大量起源于美国的理论著作开始跻身于拉丁美洲教育管理文献中.
20世纪60年代以后,拉丁美洲的一些学者也试图设想一种能符合拉丁美洲现实需要的行政管理的理论,但终究难以抵御来自工业化国家的理论模式的影响.

非洲课程组织主席E·阿约滕德·约洛伊认为非洲教育制度具有相当大的从属性,在殖民地时期,教育的内容、结构、方法等皆以宗主国为楷模,师资也不是经非洲传统教育体系培养出来的.
这种从属性造成的结果之一是:这些非洲国家的孩子不仅仅是为了适应其部落社会受教育,而且还为了一个更大的"世界"而受教育,而他们对这样一个世界一无所知.
这些非洲国家在独立后,由于政治、经济等方面的原因,教育内容、方法仍未独立,还是根据非洲的背景制订的.
独立后加入国际组织,经济上接受外援,而发达国家在科学技术方面的发展速度之快,使得非洲国家几乎没有其他的选择,只能在与教育有关的技术方面依靠这些国家的产品.
这一切导致非洲国家难以摆脱从属的地位.

从属理论流派强烈反映了人们对20世纪前后半期的失望和灰心.
两次世界大战导致了非人性化行为,不少国家通过前赴后继的斗争摆脱了殖民统治,赢得了独立,但独立后的人们并没有过上他们所向往的美好生活,教育被许多人看作是一种万灵药,能治各种社会疾病.
可事实上它并没有起到人们所期望的作用,导致人们的强烈失望.
另外,由于从属理论填充了思想上的空白,备受第三世界比较教育学者的欢迎.
并且,由于各国学者的普遍关注,而获得了与结构功能主义比较教育相抗衡的地位.

从属理论流派的出现,扩大了比较教育研究的国际范围,第三世界国家的教育问题成为全世界关注的重要议题.
一直被拒之门外的发展中国家的比较教育问题专家们终于加入国际比较教育学者们的行列.
四个国家(巴西、中国、哥伦比亚和埃及)的比较教育学会成为世界理事会的新成员.
从属理论流派促进了教育领域国际交流的集中性和多样性.

从属理论比较教育研究揭示了消除发展中国家在经济、政治、文化教育上的从属现象,吸收发达国家的经验、模式需要适合本国的国情,盲目移植发达国家的教育理论和方法,只会导致从属现象的进一步增强.
从属理论比较教育研究的另一个贡献是,告诫人们不要不加批判地接受在教育方面的所谓国际合作,以及所谓的对受援国有好处.
虽然某些这样的合作活动或项目确实有益于受援国,因此是互相有利,但也有一些合作项目主要是为了中心国家的利益而进行的.
直到20世纪70年代末,不发达国家经济的发展的确与外资的参与及外来的合作有关,但这并不意味着发达国家和不发达国家的关系是高尚的,或从各方面说彼此间的合作对后者都是有益的.

学者们对此理论的批评主要集中在以下几个方面.
第一,从属理论断言,在殖民地时期,贫穷者处于被压迫、被奴役的状态.
独立后,虽然获得了人身自由,但由思想控制取代了人身征服,实际仍处于受奴役地位.
这些断言忽视了中心和外围关系的极其复杂性,把外围国人民仅仅描述成被中心国随意操纵的对象,这种做法未免过于简单化.
并不是所有的外围国都俯首帖耳充当中心国的附庸.

第二,从属理论学家指出教育是建立在一种权力关系上的,教育过程即是行使权力的过程,教育是中心国对外围国进行思想控制的重要工具.
反对者指出,教育过程实际还包括权力的转移.
中心国虽强有力,但这并不意味着可以成功地达到目标,即使达到,也不一定能坚持下去.
这至少说明中心国的统治地位不是或主要不是通过教育体制和知识结构实现的.
其实,由学校或教育再生产某种社会分工和一整套有利于不平等权力关系的思想特性,其方式是相当复杂的,所以不能简单化地一概而论.

第三,从属理论家们总是使他们所说的势力带有意图,这样给人的印象是:有某种邪恶势力在全球起作用,产生恶果.
似乎把世界描绘成充满着有意识地和一心一意要保持奴役制度的价值观念.
对于国与国之间以及一个国家内的霸权关系,当然应该承认,但言过其实的描述似乎是不可取的.
各种社会机构并不能被认为具有相同的目的和意图.

第四,从另外一个领域借用理论,要慎而又慎.
首先,借来的东西也许根本就不适用于其他领域.
诺亚和埃克斯坦认为,一些比较教育学者从经济领域借来从属理论,并不假思索地把从属理论的基本术语用于比较教育研究,如"中心—外围""再生""霸权"等,忽视了这些比喻所包含的特定内涵,这是很危险的.
其次,从方法论上来说,把经济领域的方法和模式用于教育领域,是不可靠的.
教育从属理论学者曾引用英语的传播为例,竭力要说明教育从说英语的中心国向外围国迁移的结果.
但英语属于世界性的语言,它不再和诸如美国、英国之类国家的影响有关,并更广泛地为非外围国的北欧的专业人员所了解和使用,而不是拉丁美洲的专业人员.
再次,对于经济从属理论家来说可以不去区分资本和技术的民族根源.
教育的迁移则不一样,正规教育的迁移具有文化上和民族性上的特殊性,具有不同文化背景的教育对社会分层和价值观的影响也是不同的.
最后,许多第三世界国家,尤其是非洲,与许多西方发达国家都有经济上的联系和教育上的接触,这不可避免地使之受到了更大范围的异域文化的影响,导致教育从属的多样化.
反对者们正是抓住了这一点而大加抨击,指责一些比较教育学者随意借用其他领域的理论.

第五,从属理论对于开展国际比较教育研究具有普遍意义,但它不适应不同的需要.
另外,它常常把研究的重点放在对从属的描述上而不是放在解释从属的差异和结果上,更没有展开深层的探究,以揭示其内在的根源.

五、依附理论比较教育中的依附理论的观点也是在批判结构功能主义的发展观的过程中形成的,也有学者将其称为新殖民主义理论.
卡诺依、阿诺夫和阿尔特巴赫等人都论证了一个国家的教育制度与其说受本国因素的影响,不如说更经常受本国以外的因素影响.

依附理论最早是由阿根廷的普雷维什提出的.
依附理论的思想源泉是马克思的阶级冲突理论以及列宁的帝国主义理论.
依附论的基本观点是:①世界经济是一个体系,这个体系由核心国家(发达资本主义国家)和边缘国家(非西方欠发达国家),两部分构成核心和边缘之间的经济关系是不平等的,前者对后者的剥削是导致后者欠发达、不发达的根本原因.
在依附理论中使用的主要概念有:"中心"与"外围","宗主国"与"卫星国","殖民主义"与"新殖民主义","文化帝国主义"和"文化异化"等.
②工业化国家的发达与发展中国家的不发达是同一历史过程中的两个互为因果的方面,前者的发达必然以后者的贫困为代价.
③依附的形式有三种:一是殖民地的依附;二是进口替代依附;三是跨国公司的依附.
三种依附形式反映了依附化过程的三个阶段.
④依附或欠发达型经济具有一些独特的特征,如依附国经济发展水平与其跟核心国经济联系的密切程度成反比,生产部门间的兴衰以核心国的兴趣和需要为转移,畸形扭曲的工业化和城市化,国内阶级结构两极分化,出现了一个"新买办阶级",高级专门人才外流以及债台高筑等.
⑤在发展的模式上,依附理论主张为了克服依附关系,出路在于同西方发达国家脱钩,进行社会主义革命.

依附理论所存在的问题有:首先,过于强调外部因素的消极作用,而忽视了内部的某些传统文化和社会结构对发展的阻碍作用;其次,外国的投资、贸易和援助至少在短期内有助于发展中国家的经济增长,在当今世界根本不可能有什么完全"独立"的发展道路,闭关锁国的结果只能是"不发达";再次,依附论所使用的一些概念比较含糊,没有明确的测度标准,把它们应用到在世界体系中地位差异很大、国情各不相同的国家是不合适的;最后,依附理论并没有提出令人信服的、有效的发展战略,同西方国家脱钩是一种简单化的策略,不可能促进经济增长.

本章小结本章主要介绍的是比较教育学的研究对象、学习与研究比较教育学的意义、比较教育学学科发展的历史、比较教育学的研究方法和基本理论.
这一部分内容信息量大又相对抽象,但对于我们把握学科的基本框架结构具有不可替代的价值.

比较教育学研究涵盖的内容极其广泛,这也决定了其研究对象的复杂性.
同时我们要注意,不同国家的研究者基于其各自的民族文化背景和地域限制,其研究的主要对象和领域也存在很大的差别.
在全球化时代,比较教育学的研究价值显著提高,教育发达国家在其发展过程中的经验和教训,往往成为发展中国家学习借鉴的依据.

从研究方法的角度,文献法与比较法是学科较为重视的方法.
特别是比较法,体现了学科的本质属性,许多知名学者结合自身的研究经历,提出了独特的研究方法是值得我们学习的.
本章所提供的文献也是我们获取有价值信息的重要线索.
主要的理论帮助我们从不同角度理解各个时代、不同国家发展教育的根本动因.