课题名称:高等师范院校信息化课程构建的理论与实践研究

网站开发工具时间:2021-05-04 阅读:()

课题批准号:FCB060251课题类别:教育部规划课题学科分类:教育信息技术课题鉴定时间:2011年3月课题负责人:孙弘安赣南师范学院主要成员:谢康、张建敏、黄贤通、谢本亮、朱业晋研究总报告高等师范院校信息化课程构建的理论与实践研究改革意味着创新,而众所周知,教育信息化是教育发展历程中重要的创新变革,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中教育信息化作为重要战略部署,纲要中指出信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视.
强化信息技术应用,提高教师应用信息技术水平,更新教学观念,改进教学方法,提高教学效果.
鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习,增强运用信息技术分析问题能力.

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》指出树立人人成才观念,面向全体学生,促进学生成长成才.
树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才.
同时也指出要关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育.

纲要对人才观和教育观提出的新要求,信息技术文化在各领域的渗入和信息社会对人才的重新认识要求,这两者必将促进对课程产生全新的理解.
信息化如何更好地促进教育改革与教育创新这既是新时期新的教育形势提出的新命题,也是落实纲要中提出的目标的重要途径和方法.
信息化在促进社会生产和生活变革和发展中已经成为事实,信息化提供了一种新的文化,课程作为联系新教育理念与学生发展的中间桥梁,必伴随这种文化的出现在课程领域引起多方面的变化.
我们将这些变化称为课程重构,它包括课程的理解、课程价值与形式、课程各环节建设、课程建设目标和途径等方面.

信息化在教育中是全面介入,其核心是信息化推进课程的重构.
课程的理解、课程价值与形式、课程各环节建设、课程建设目标和途径将伴随信息化全面介入与传统课程有比较大的发展和变化.
这些变革将使得课程建设更符合信息社会的教育要求,符合纲要对人才观和教育观提出的新要求,符合信息化下课程的全新发展.

信息化推进课程价值和形式的重构,信息化推进课程各环节建设的重构.
课程重构的目标就是信息化课程,课程重构的基本途径就是课程信息化.
信息化课程的构建实际上是将信息技术、信息资源、信息方法渗入到课程设计和课程操作中.
信息化课程的构建是教育信息化的技术和教育特征体现的基本途径,其本身也是更高层次的信息技术教育形式.

课题从信息的传播、人类信息技术的发展和信息技术的社会影响等方面诠释信息技术文化.
围绕信息技术文化的属性,分析了信息技术与课程整合实践中存在的局限,指出整合必然质变到在信息技术文化中的课程革命,即课程信息化.
在课程信息化的理念框架下,分别从人才需求规格、课程目标、课程知识和信息技术观四个纬度来诠释课程信息化,以便全面系统地把握它,形成了课程信息化的系统观.

课程信息化系统的诠释可以把握以下几点:信息社会的信息技术文化特性明显,以致于人才需求规格更加重视学会认知、做事、共同生活和生存;课程目标有新的定位和设计,更加重视目标的动态性、人本性和个体性;课程知识在一定程度上有灵活性、非客观性和个体性;信息技术在课程信息化中已不是一个手段与工具,更应关注蕴含在信息技术中的新理念和新思想.

课题基于信息化在教育中的是全面介入,指出其核心是信息化推进课程的重构.
课程的理解、课程价值与形式、课程各环节建设、课程建设目标和途径将伴随信息化全面介入与传统课程有比较大的发展和变化.
因此,我们有了对课程的全新理解.
试图要带给学生的和学生实际经历与体验到的一切,都是课程.
课程的范畴是课程的规划系统、课程资源的操作系统、学习环境、个体体验四者的总和,它最终成为保证个性全面发展的系统.
课程在一定资源范围中体现动态生成性,它是在课程设计、实施、评价过程中师生共同活动的产物;课程在一定社会条件中体现变化性,不同的学习环境及学习者决定了不同的课程形式;课程在基本要求实现中又体现独特性,学习者在同一知识呈现面前由于个体的体验不一样,所获知识理解有大范围的个体差异.

课题在此基础上指出信息化课程是课程发展顺应信息时代的产物,是在信息文化中课程改革的产物.
信息化课程的构建是信息技术与学科课程整合理论的发展和突破,它的价值是告诉教育理论研究和实践者信息文化中要建立什么样的课程如何去构建这样的课程课题分析了信息化课程的内涵.

课题指出信息化课程的构建就是要在系统理论的指导下,在信息文化大背景下,充分考虑课程目标、内容、结构、实施和评价等各个部分的相互影响和依赖,既体现各部分的独特功能,又展现融合后的整体功效.
从建立具有信息化特征的课程目标出发,在目标的指引下实现课程内容与内容组织信息化,课程实施过程信息化和信息化课程评价.

课题的研究成果在课题承担单位本科生的公共课程《大学英语》、《大学物理》、《大学数学》等几门课程改革中进行了具体应用.
内容结构图1.
研究问题:(1)研究目的总体目标:丰富信息技术文化视野下课程改革理论,促进信息社会中直接反映人才要求的课程改革实践.
建构起有参考价值的信息化课程的样式是本课题研究的总体目标.
具体目标:建构起有参考价值的信息化课程的样式,其关键是实现这一目标的规范过程,即信息化课程的构建过程--课程信息化,强调和重视这一过程的研究直接决定这种样式的成败.
本课题的直接研究目标就是信息化课程构建这一过程,建立起能指导怎么做的基本理论框架,为具体课程改造为信息化课程提供原则、方法和关键环节的基本要求.

(2)研究意义信息时代的来临,对各类高等教育提出了新的要求.
一方面,现代信息革命及其对经济、社会、科技、军事等领域产生的影响,直接映射到了教育改革上,使高等教育的建设发展出现了新的态势.
新的挑战,使高等院校固有的知识创新、加工、传播和应用等职能不断得到增强;另一方面,伴随现代信息技术文化逐渐渗透教育教学领域,影响着中小学需要什么样的师范毕业生,他们应符合信息技术文化社会对人才的定义,应具有信息技术文化素养,具有将来在信息化环境下教书育人和自我更新知识的能力.
高等师范教育系统必须从内部进行教育改革才能适应这一要求.
适应这一要求,我们通常的办法是普及信息技术教育,特别是加强信息技术与学科课程的整合工作.
目前,各个高等院校及有条件的中学正大力实施教育信息化的工程,如:江西赣南师范学院,近三年教学设备投入4200万,其中关于数字化校园建设投入就达2600万,占设备总投入的近60%.
不管何种层次的院校的目的只有一个,就是一定要跟上信息社会的发展,绝不能让信息技术教育工作落后太远.
综观各个学校的信息技术普及工作,我们认为实际上是从三个方向去展开的:第一个方向课程专家从课程变迁创新立场上出发,追求课程体系创新中如何开发和利用信息技术着重点是信息技术如何用课程的方式体现,即信息技术课程化,这一方向研究的视角是课程----信息技术.
把信息技术作为一门独立的课程,研究信息技术作为独立课程的目标、内容与评价形式.

第二个方向学校教师从第二课堂是学生第一课堂学习有效的教学功能延伸立场上出发,追求信息技术课外活动如何培养学生的信息技术技能这一方向研究的视角是课外活动-----信息技术,着重研究信息技术课外活动的目标、内容和形式、规范性、应注意的问题及活动的评价.

第三个方向教育技术专家们从信息技术发展应用的立场上出发,追求信息技术如何改造和创新学科课程着重点是信息技术如何主动地适应和变革学科课程即信息技术与学科课程的整合,这一研究的视角是信息技术----课程,是利用信息技术继承和加强传统的学科教学的优势,创建具有一定相对独立特点的教学类型.

不管从哪个方向来实现普及学校信息技术教育,它们的实质都是一致的,即进行在信息技术环境下的教育改革,但我们认为教育改革的核心问题是课程全面的改革,一方面因为课程是实现教育目标的基本途径.
另一方面教学方法、教学组织形式、教学评价都必须围绕课程目标、课程内容来进行.
如果教育改革不进入课程全面改革的层面或仅仅改革课程的操作手段、方法,教育改革是难以取得实质性的成效的.

如果课程是信息技术文化中教育改革的核心这个观点成立的话,那么课程信息化就无疑是教育信息化建设的关键因素,对于课程来说,课程目标和课程内容是决策因素,而不是课程的实施环节,因为它们直接体现信息技术文化的要求.
目前,中小学教育已经初步完成了课程目标和课程内容的改革,提出了信息社会下新的课程标准.
相比之下,高等教育涉及课程整体层面的改革就显的力度不够,如何加强信息技术文化中课程全面的研究和实践我们认为是非常紧迫的大事.
特别是对于高等师范院校来说,我们认为课程信息化是师范院校应对教育信息化挑战的主阵地;是师范院校实践教学结构改革的主要方式;是师范院校培养学生信息素养的主要手段;是师范院校学生学会学习、获得终身学习能力的主要途径;是师范院校教育信息化改革的核心要素.

因此,加强信息技术文化下课程发展的理论和实践的研究,对实现教育信息化乃至国家信息化都有指导的意义;对指导信息技术环境下课程改革有明显的现实意义;另一方面它能摆脱目前高等院校教育信息化快速进程中产生的信息设备空置不用,信息技术盲目滥用的现状.

(3)研究假设信息技术自身的发展与在社会中的广泛应用能将人类社会从工业社会带入到信息社会,它也完全有能力使课程改革适合信息社会的要求.
大众信息技术的信息文化超越了狭隘的"技术"成为更上位的概念,在信息技术环境下的课程改革事实上就是一种大众文化取向的教育形式改革.
信息技术不仅仅是作为课程改革的工具,通过它在教育、经济和政治等各领域的广泛且深入地应用,它已经摆脱了技术载体的束缚,上升为一种大众文化.

在信息文化视野下课程改革需要全面的现代信息技术观,它不仅要强调信息技术在课程改革中的工具作用,更应看到伴随信息技术的发展和应用而产生的数字化信息资源及普遍被人们所接受的信息文化的作用.
如果我们看到了信息文化的存在,就不难发现在信息文化中课程改革需要的是包含信息技术工具观在内的,更上位的信息技术文化观.
它对课程改革建设各方面的影响更深,起到的作用更大,涉足的领域更广.

(4)核心概念信息技术文化、课程观、课程信息化、信息化课程、信息社会、教育要求2.
研究背景和文献综述:(1)理论基础A)信息社会要求的基本能力素质要求课程目标较之传统课程目标有转变.
信息技术的发展将人类社会从工业社会带入信息社会.
其社会需求也在发生改变,社会对教育培养人的什么能力的要求也在发生改变.
这些必将促使传统课程目标变革,建立起符合信息社会能力素质要求的新型课程目标.

课程目标要体现学生发展的本位.
这是课程目标在信息社会中最具实质性意义的一个转变.
旧的课程价值取向把课程视为规范、严整和有序的教学内容的机械叠加,认为课程是学科知识体系的程式化总和.
因此课程目标往往是重认知而轻育人,课程目标的形式和表述与学生的发展,尤其是与学生的情感和能力要素的和谐健康发展相脱离.
而信息社会的能力素质的要求,其基本理念是为了每位学生学习能力的发展.
信息社会的课程目标要从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个纬度及基础性目标、伴随性目标和发展性目标三个层次上去全方位促进学生个体的发展.
在这种课程目标定位和设计原则下,教师关注点从教材、教学计划和大纲的讲授和落实,转向学生对课程进展的真切体验、感受和领悟这一心灵过程的建设上来.
学生在体验、协作、研究和探索求知过程中,展示其独特个性和智慧,最重要的是创新性和适应性能力的培养及锤炼适合自己个性的学习方法,直至获得信息社会要求的认知、做事、共同生活和生存的学习能力.

课程目标在预定性基础上还应有生成性和开放性.
传统认为,课程目标和计划是教学之前和教学情境之外预先设定好的,甚至连课程所要达到的结果也是非常精确地预设好了的[6].
而否认课程中的非预期性和不确定性,从而导致对学生创造性和应变能力的压抑.
信息社会新能力素质的要求虽然也强调要体现在一定的课程目标上,但它是在预定性基础上生成和开放的,它的生成性和开放性主要表现在课程实施过程中对预定基础的课程目标进行多样化的补充.
在这层意义上也可以说课程目标是动态变化的.
其基本过程是学生在数字化课程环境中自主对课程内容体验,获得符合个性发展的课程知识,通过体验课程实施的各种学习方式来锤炼基于课程的信息能力,最终达到预定性的基础课程目标的要求.
同时,教师充分挖掘学生潜能,学生则以主动体验而激活课程内容和知识结构,并对课程知识进行有意义的构建.
这个课程实施过程中的不确定性和非预见性又使学生最终获得的各种能力是逐步生成的、开放的和不一样的.

课程目标在体现共同要求的基础上尊重多元和个性差异.
传统强调课程目标、课程结构、课程内容、课程评价和课程实施要统一规格、统一标准[7].
导致教师在教学中不能因材施教,忽视个体的心理需求和课程基础的差异性,用"量化、客观化"的标准化试题来测评学生对课程内容的复制程度[8],忽视学生的独到见解,抑制学生创造性思维的发展.
信息社会的明显特征就是在各个领域充分发挥信息技术的功能,课程建设也不例外,这样就使课程生成多元化和个性化成为可能.
因此课程目标建设就完全有能力注重培养学生的独立性和自主性,尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,反对对学生做出简单化、统一化的横向评比,以"促进学生在原有水平上的发展"为基本目标.

课程目标的设计是课程目标定位的最直接的反映,也是课程目标表述的前提.
在课程目标定位的原则下,课程目标的具体设计应充分体现扎实基础知识、学生的个性能力、信息素养、实践技能、创新意识、自主学习能力等几个方面.
具体可以概述为:(一)理解课程内容中重要事实和基本原理,掌握课程要求的基本知识,熟悉课程知识的可靠信息来源,培养能运用课程知识原理来解决问题的能力等.
这必须依据学生的特点、社会的需求和课程的发展等各个方面的因素进行了深入分析研究后才能明确确定.
同时,这也必须根据不同学生在数字化课程环境中的体验情况来确定符合个性发展的课程知识.

(二)培养学生获取、分析、加工和利用课程信息的知识与能力,为学生打好全面和扎实的课程信息文化基础,培养学生的信息素养与意识.
这主要包括:在老师和学生共同构建的数字化课程环境中,学生课程信息获取的能力,它包括信息发现、信息采集与信息优选;课程信息分析的能力,它包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价;课程信息加工的能力,它包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等;课程信息利用的能力,它包括如何有效地利用课程信息来解决学习、工作和生活中的各种问题;课程信息意识,指对信息的深度感知,如对信息内容的批判与理解能力和运用信息能力,具有融入信息社会的态度和能力.

(三)在数字化课程环境中的自我体验中培养学生具有终身学习的态度和能力.
即主动吸取知识的愿望并能付诸于日常生活实践,将学习视为享受,而不是负担;要能够独立自主的学习,能够自我组织、制订并执行学习计划,并能控制整个学习过程,对学习进行自我评估,自己支配学习过程,对自己的学习全部负责.
理解教师只是学习的指导者和建议者,而不是学习过程的主宰者.

(四)通过课程的信息化实施方式培养学生掌握信息时代的学习方法,掌握信息时代的人际交流方法.
信息技术的飞速发展,网络信息的大量泛滥,对于人类的学习方式产生了深刻的变革作用,学习者将从传统的接受式将转变为主动学习、体验学习、探究学习和合作学习的整合.
学习者必须学会利用资源进行自主学习,学会在数字化情境中进行体验和探究的学习.
学会利用网络通讯工具进行协商交流、合作讨论式的学习,在协商合作中,获得与人共处的体验和感受,学会相互理解和帮助.

(五)在课程知识体验、知识的多样化呈现、知识的有效迁移中培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力.
在信息时代,知识量增多,知识成为社会生产力、经济竞争力的关键因素,一方面知识的更新率加快,陈旧率加大,有效期缩短.
另一方面知识的高度综合和各学科间相互渗透,出现更多的新兴学科、交叉学科.
由此带给人们难以想象的社会生活、经济生活、政治生活和人类一切领域内深刻而广泛的冲击波和影响力,在这种科学技术、社会结构发生剧变的大背景下,适应能力、应变能力与解决实际问题的能力将变得至关重要.

B)信息社会知识观视野下课程观的转变信息社会的教育要求决定信息社会的课程知识观是建构主义知识观,信息社会课程观是建构主义课程观,其课程价值取向较之传统课程观有转变.
知识是灵活的,而不是死的教条,不是最终的定论.
认识并不是对客观事物的直接复制,它是以学习者原有的认知结构为中介的.
学习不单是知识的转移,它要以学习者原有的知识经验为基础,实现知识的建构.

传统的课程观基本上是在300多年前的工业化社会初期形成的,当时的生产力水平较低,社会节奏和社会发展步伐迟缓,知识的增长较慢,教学手段落后、单一.
传统的课程观与当时的状况是比较适应的.
但是我们现在已经步入信息化社会,社会节奏与知识增长速度大大加快.
信息社会要求的知识观是以建构主义为主的知识观.

变课程知识是定论为课程知识本位为学生发展本位.
这是信息社会中的新课程形态最具实质性意义的一个方面.
旧的课程观把课程视为规范、严整、有序的教学内容的机械叠加,认为课程是学科知识体系的程式化总和.
其教学过程往往是重认知而轻育人,致使课程的实施与学生的发展,尤其是与学生的情感、能力要素和谐健康发展相脱离.
而信息社会教育要求的基本理念是为了每位学生学习与应用能力的发展,要从知识和技能、过程和方法、情感态度价值三个纬度,基础性目标、伴随性目标、发展性目标三个层次上去促进学生个体的全方位发展[7],即从教材、教学计划和大纲转向师生对课程进展的真切体验,感受、领悟这一心灵过程.
学生在体验、协作、研究和探索求知过程中,展示其独特个性和智慧,获得创新性和适应性能力的培养,锤炼适合自己个性的学习方法,直至学会学习,激发终身学习的动机,排演终身学习的能力,获得自我更新知识结构的能力.
此外,课程评价也相应发生转变,不偏废结果但更重视过程,不偏废知识但更重视掌握知识的手段与方法.

变课程预定性和封闭性为课程的生成性和开放性.
传统课程观认为,课程目标和计划是教学之前和教学情境之外预先设定好的,甚至连课程所要达到的结果也是非常精确地预设好了的.
它否认课程中的非预期性和不确定性,因此它会对压抑学生的创造性.
信息社会新课程观虽然也强调课程目标和课程信息资源,但是课程目标和内容是开放的.
它强调学生要在数字化课程环境中,自主地体验课程内容,获得符合个性发展的课程知识,并且通过体验课程实施的各种学习方式,锤炼基于课程的信息能力,最终达到课程目标的要求,学生的创新精神和实践能力得到充分地培养[8].
在信息社会新课程观的视野下,教师摆脱了课程计划和目标的束缚,能够充分挖掘学生的潜能.
学生又因主动体验,所以激活了课程内容和知识结构,有助于学生对课程知识进行有意义的构建.
此外,教学过程中的不确定性和非预见性,使课程的创造性得以充分发挥.

变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异.
传统课程观强调课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价要统一规格、统一标准.
因此教师在教学中,不能因材施教,容易忽视个体之间的心理需求,忽视课程基础的差异性.
结果只能用"量化、客观化"的标准化试题,测评学生对课程内容的复制程度,忽视学生的独到见解,抑制学生创造性思维的充分发挥.
但是信息社会新课程观提出了充分发挥信息技术的功能,使课程生成多元化和个性化.
注重培养学生的独立性和自主性,尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要.
反对对学生作出简单化、统一化的横向评比,而是以"促进学生在原有水平上的发展"为基本目标.

C)基于信息文化中课程改革的信息技术观改变人们对信息技术的作用和对信息资源、信息素养的看法形成了信息技术观念.
在课程改革中传统的信息技术观,主要是将信息技术作为知识的呈现工具和教学的辅助工具,而忽视信息技术文化属性,信息技术的文化属性能变革课程目标,影响课程内容的选择,构建信息化学习环境、帮助信息技术成为学生强大的认知工具.

全面的现代信息技术观表明了信息技术不仅仅是作为课程改革的工具,通过它在教育、经济和政治等各领域的广泛且深入地应用,它已经摆脱了技术载体的束缚,上升为一种大众文化.
信息技术的发展能将人类社会从工业社会带入到信息社会,这本身也就说明信息技术的功能和作用已经远远超出了作为改革工具的作用.

我们可以从信息技术具有广泛性、具有传递信息和交流思想的功能、具有教育性、具有深刻性等四个基本属性上判断,信息技术已经从影响社会发展的工具,逐渐摆脱了单纯的技术载体,成长为促进社会变革的文化观念.

信息文化视野下的课程改革要真正取得彻底的成功,它的研究和实践就是要强调从信息技术环境下走向信息文化中,对信息技术的看法要从信息技术工具观走向信息技术文化观.
强调信息文化渗入课程目标的确立,课程内容的建设,课程结构、课程实施和课程评价的变革等课程建设的各个方面.
它不同于把信息技术作为工具融入到学科课程建设的各个方面,因为文化会影响课程的价值取向,影响我们需要什么课程目标,什么样的课程基本内容,而不是仅仅影响课程实施和课程组织形式.
换句话说,信息文化会影响课程决策者的价值判断.

如果我们看到了信息文化的存在,就不难发现在信息文化中课程改革需要的是包含信息技术工具观在内的,更上位的信息技术文化观.
它对课程改革建设各方面的影响更深,起到的作用更大,涉足的领域更广.

(2)相关研究成果A)从信息社会的能力要求到课程目标转变的思考(在教学与管理2005年第12期发表)B)信息社会知识观视野下课程观的转变(在教育评论2006年第3期发表)C)基于信息文化中课程改革的信息技术观探讨(在赣南师院学报2006年第2期发表)3.
研究程序:(1)研究设计课题研究计划主要分为了三个阶段.
第一阶段为信息化课程构建的理论初步研究,这一阶段主要研究内容是探索信息社会的教育要求与课程观的转变,信息技术教育形式的总结与发展,高师院校的师范生素质能力培养要求和教师能力素质培养要求,信息化课程构建的可行性和必要性,课程的新理解与信息化课程的特征,信息化课程构建即课程信息化的系统观.
历时1年,课题组按原计划完成研究任务,成果已发表.

第二阶段为信息化课程构建的实践研究及理论修正阶段,这一阶段主要实践内容是对《大学英语》、《大学物理》和《大学数学》课程进行的信息化课程的改造和具体教学中的应用.
在课题组研究理论成果的指导下,《大学英语》信息化课程的建设与改革完成了信息化环境的建设,制定了新的教学大纲,形成了充分体现学生学习主体的教学模式.
《大学数学》信息化课程的建设与改革,形成了《新概念大学文科数学》著作,由科学出版社出版.
《大学物理》信息化课程的实验,通过实验数据的对比证明了理论的可行性和有效性.
通过三门涉及学生面广的课程的信息化课程的建设与改革实践,探索信息化课程构建即课程信息化过程的关键环节建设.
这一阶段历时2年,时间较原计划延长,主要对原有课程的改造和教师培训花费时间长,课程的建设与改革实践的成效明显.

第三阶段为信息技术文化视野下课程发展的理论与实践研究,这一阶段主要研究内容是整理数据和成果,对信息社会的人才观和教育要求;信息社会的知识观;信息社会的课程观;信息社会的信息技术观;课程的全新理解;信息化课程的特征;信息化课程建立的可能性和必要性;信息化课程构建的过程—课程信息化;课程信息化的系统观;信息化课程的具体构建过程进行系统的修正和梳理,形成了完整的信息化课程构建的理论和实际体系.
理论超过进行发表和出版,时间较原计划延长,主要原因时成果发表的周期延长.

(2)研究对象信息社会的人才观和教育要求;信息社会的知识观;信息社会的课程观;信息社会的信息技术观;课程的全新理解;信息化课程的特征;信息化课程建立的可能性和必要性;信息化课程构建的过程—课程信息化;课程信息化的系统观;信息化课程的具体构建理论;信息化课程的具体实践.
(3)研究方法与技术路线本研究的研究方法与技术路线可以映射为七个过程,或者说是七个步骤:(一)对信息技术文化视野下人才观、知识观、信息技术观的理论文献研究,总结信息社会的教育要求与课程观的转变,高师院校的师范生素质能力培养要求和教师能力素质培养要求.
(二)通过文献分析用理论研究法定位学科课程信息化在普及信息技术教育中的地位,同时从课程、信息技术两个视角去发现信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题,提出了课程的全新的理解,并论述信息化课程的特征和建立的可能性和必要性.

(三)结合对信息技术教育形式的总结,用理论研究法分析信息化课程构建这一过程,既课程信息化,它与信息技术与课程整合这一概念的关联性,分析为什么要将课程信息化从信息技术与课程整合概念中提升出来及课程信息化理念产生的原因,从涉及的范围、追求的目标、研究的过程、对信息技术的定位四个方向去分析课程信息化与整合有本质的差异,在此基础上从理论上定义课程信息化并说明它的本质、内涵.

(四)用理论研究法总结课程信息化的系统观,强调从社会需求、课程目标、课程内容、信息技术四个视角分析课程信息化的系统观.
(五)利用理论研究和案例实验研究相结合的方法,结合课题组成员在教学第一线获得的经验和常年行动研究的结果探索课程信息化过程的关键环节建设.
从课程设计和课程实践两个层面出发,分析它要建立的课程目标有什么特点,如何分类表述课程内容与组织如何信息化,课程信息资源以什么标准取向,以什么准则选择怎样去组织和开发它要求的课程实施,提倡什么样的学习方式什么样的有参考作用的实施模式具体的操作模式课程评价如何来进行等.

(六)利用实验研究法以师范院校的《大学英语》《大学物理》《大学数学》课程为研究对象进行课程信息化实施的实验研究,从具体的实验行动中修正、完善前面阶段的理论和实践研究结果,同时也验证理论的研究的可行性和操作性.

(七)通过问卷调查、对比研究获得的实验数据进行分析,验证理论和实践研究的科学性、实用性.
再次修正、完善研究结果,得出本研究的结论、本研究的不足与建议.
4.
研究结论信息化推进课程的全新理解《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》指出树立人人成才观念,面向全体学生,促进学生成长成才.
树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才.
同时也指出要关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育.

信息化推进教育改革与教育创新,课程的改革居于核心地位,因为课程是把宏观的教育思想、制度和措施等与微观的教学实际联系起来的主要途径,是把理论和实际结合起来的一座桥梁.
纲要对人才观和教育观提出的新要求,信息技术文化在各领域的渗入和信息社会对人才的重新认识要求,这两者必将促进对课程产生全新的理解.

信息化推进课程的全新理解,就是要从课程价值、课程形式、课程开发等多个方面,从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等多环节,体现出信息社会"以人为本"的教育理念和重视知识的获取能力、终身学习能力的培养.
要在课程各个领域和环节全面扩充和显示现代教育民主、开放和个性化的特征.

信息化推进课程的全新理解,就是要让我们明白课程究竟是什么呢我们认为试图要带给学生的和学生实际经历与体验到的一切,都是课程.
因此课程的范畴是课程的规划系统、课程资源的操作系统、学习环境、个体体验四者的总和,它最终成为保证个性全面发展的系统.
课程的规划系统包括课程标准、信息资源的开发、设计和组织等内容.
课程资源的操作系统包括课程的实施方式、学习方式、师生交互、课程评价等内容.
学习环境包括学生学习的情景、氛围,学习状况的记录、存储、分析和交流工具等内容.
个体体验包括师生对课程资源的各种体验,对学习、同学交往和社会反映的体验等内容.

在课程全新理解下,课程就应具有以下的特征:课程在一定资源范围中体现动态生成性,它是在课程设计、实施、评价过程中师生共同活动的产物;课程在一定社会条件中体现变化性,不同的学习环境及学习者决定了不同的课程形式;课程在基本要求实现中又体现独特性,学习者在同一知识呈现面前由于个体的体验不一样,所获知识理解有大范围的个体差异.

信息化可以推进新课程的建立和实现,并充分展现其特征.
因为在教育信息化的大背景下,信息技术文化正全面介入教育的各个环节及领域,具体的内容表现在教育目标的调整、教育信息环境的完善、教育信息资源的建设和使用、信息社会人才的培养.
强化信息技术、信息方法、信息资源的深度介入课程建设的各个环节,必将引发课程的规划系统、课程资源的操作系统、学习环境、个体体验都会发生深刻的变革,这些变革的趋势和结果就是课程全新理解下课程特征的体现.

信息化推进课程价值和形式的重构课程价值决定着课程目标的应用、课程内容的选择、课程制度的制定、课程实施模式的选择等多方面的内容.
信息化推进课程价值的重构,其课程价值主要体现在以下方面:1、促进学习者不断适应社会的发展,教育信息化以信息技术为依托,在信息社会文化背景下,培养学习者具有信息素质,适应信息社会对人才培养的要求,突出对知识的分析、选择、重组和创新能力.
课程,其改革、开发和建设的价值是实现学习者不断适应信息化社会的发展.

2、满足学习者个人发展需要,课程在设计、开发、应用的过程中特别注意了个体学习者的发展需要和学习需要,体现出了课程目标的多元化、课程内容的多样化、课程结构的多样化及课程形态的多样化,以最大限度的满足学习者依据各自的价值观、身心发展、认知水平、兴趣、动机、情感等方面对课程选择的需求.

3、促进学习者学会学习,课程要在充分肯定学习者潜在学习能力的基础上,提高学习者的终身学习能力,教育信息化中不仅要把信息技术作为教学的支持性条件和基础,更应在课程实施中传承和发扬终身学习,终生追求真理的现代化精神,使学习者形成使他们终身受益并不断提高的学习能力.

4、促进学习者掌握信息技术技能,课程不仅让学习者获取知识、技能、人格等方面的发展,也对信息技术从应用到伦理规范进行全方位的体验.
信息化推进课程形式的重构,其表现主要在以下几方面:1、课程知识是定论,变为课程知识本位是促进学生个体的全方位发展.
信息化视野下教育要求的基本理念是为了每位学生学习与应用能力的发展,从知识技能、过程方法、情感态度价值等三个方面,从基础性、伴随性、发展性目标等三个环节上去促进学生个体的全方位发展,即从重视教材、教学计划和大纲建设转向重视师生对课程进展的真切体验,感受和领悟的心灵过程.

2、课程预定性和封闭性变为课程的生成性和开放性.
信息化视野下虽然也强调课程目标和课程信息资源,但对于课程目标和内容,我们认为是开放的.
它强调学生要在数字化课程环境中,自主地体验课程内容,获得符合个性发展的课程知识,并且通过体验课程实施的各种学习方式,锤炼基于课程的信息能力,最终达到课程目标的要求,学生的创新精神和实践能力得到充分地培养.

3、课程的统一和求同变为尊重多元和个性差异.
信息化视野下要充分发挥信息技术的功能,使课程生成多元化和个性化.
注重培养学生的独立性和自主性,尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要.

信息化推进课程各环节建设的重构信息化推进课程的重构,是在信息技术文化产生的社会要求的背景下,从社会要求对课程目标、内容的影响入手,而不是仅仅基于信息技术作为认知工具,从工具对课程实施的影响入手,这种研究的视角决定课程重构后的目标、内容、形式、结构、实施、评价等都要体现信息社会的教育要求,都要符合纲要对人才观和教育观提出的新要求,所以在课程理念、课程目标、内容、结构、实施、评价上比传统课程要求有比较大的发展和变化.

在课程理念上,充分体现信息社会"以人为本"的教育理念,课程建设的各环节有普遍性,也都具有个体特征.
在课程形式和开发上,在一定范围内具有随个体生成的特点.
在课程目标上,更强调信息社会倡导的信息素养、探究意识和合作能力.
它不仅有普遍的要求,更有对应学科知识而产生的特有标准,也有随课程实施而展开的伴随标准.
这种分层的目标更符合信息社会知识巨变的特性,强调基础知识的学习和知识的获取能力培养.

在课程内容上,不再局限于教材等固定化的形式,而是以课程知识信息资源的状态而存在.
每个个体所获得的学科学习内容是依据他原有知识结构和发生的体验而形成.
在课程结构上,主要以课程目标和学科课程内容的特性为目标导向,倡导"主体——主导"教学结构,但不否定单纯的教师为主和学生为主教学结构对于一些学科知识点学习的价值.
在课程实施上,强调学习过程的展开和各种学习方式的灵活运用,强调个体自主、体验、探究、合作等学习行为的发生,满足信息社会对学习方法、终身学习能力的要求.
在课程评价上,强调以课程目标为导向,各种评价方式的综合化,在评价中个体能获得激励和自信.
课程重构的目标和基本途径信息社会的教育要求,纲要对人才观和教育观提出的新要求,信息化下课程的全新理解三者共同决定了课程重构的目标就是建立信息化课程,其基本途径就是信息化课程的构建过程.
信息化课程的构建强调信息技术、信息资源、信息方法是课程建设中的一个要素,它和课程其它要素一样,是构成课程的重要组成部分,而不应仅仅把它们看成是技术工具,它是课程建设的工具、环境和思想.
因此信息化课程的构建的基本过程是:要求在先进的教育思想和课程理论的指导下,在信息技术文化渗透各个领域的大背景下,把信息技术载体中蕴涵的信息方法上升为思想指导建立具有信息化特征的课程目标;把计算机及网络支持的信息资源经过重组替代固定化的课程内容,形成学科课程信息资源;把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具;以多媒体、超文本信息资源及有利于知识探究的计算机软件一起构建成学生学习的情境和氛围,使师生获得的各种体验;通过获取、分析、加工和利用信息的信息方法来锤炼学生的信息素养和学习能力;通过问题解决和探究过程来培养创新精神和实践能力,最终实现信息文化下的素质教育与创新教育.
这需要课程的各个要素和环节经过组合、重构和相互融合,在整体上信息化,促进信息文化中传统课程向信息化课程的根本变革.

信息化课程的构建实际上是将信息技术、信息资源、信息方法渗入到课程设计和课程操作中.
课程设计主要指课程的目标、内容和资料的变革,而课程操作是指教和学的手段、方法及课程评价等的变革.
即它意味着把信息技术、信息资源、信息方法和课程标准、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价有机结合在一起,对课程的各个层面和维度都产生变革作用,进而促进课程整体的变革而产生信息化课程.
它是一种基于信息技术文化的课程研制理论和实践.

信息化课程的构建是教育信息化的技术和教育特征体现的基本途径,其本身也是更高层次的信息技术教育形式.
我们将在课程建设中信息技术只作为工具和环境的称为初级信息技术教育形式,将信息文化渗入课程建设各方面的称为高级信息技术教育形式.
初级信息技术教育形式主要从信息技术课程化、信息技术与学科课程整合、信息技术课外活动三条途径来展开.
信息技术与学科课程整合的发展又经历三个步骤,从信息技术融入教学过程到融入学科教学内容的组织和提供,再到全面地融入课程结构、内容资源、实施和评价.
高级信息技术教育形式就是以学科信息化课程的构建来展开,通过建立具有信息化特征的课程目标,课程内容与内容组织信息化,课程实施过程信息化和信息化课程评价等环节,最终完成信息化课程的构建.
信息化课程的构建是信息技术与课程整合的发展,它与整合存在着工具到文化、操作到决策、继承到发展、基础和目标的因果关联.
存在着研究的范围、研究的目标、研究的途径、对信息技术的定位不一样等本质区别.
它是信息技术文化中课程全面革命的过程.

课程信息化的系统观课程信息化最终的目标还是课程,它的目标、内容和形式都要体现信息社会的文化观念和取向.
我们可以看到课程信息化所涉及到的学科及领域是非常宽广的,也是非常复杂和相互交融的.
下面我们将人才需求规格、课程目标、课程知识和信息技术观四个纬度来分析课程信息化.

(一)信息社会的文化特性和人才需求规格任何课程的各个要素都必须体现了一定的社会文化观念和取向,反映出国家和社会共有价值和思想体系和自身文化的要求和特点,否则它就会被时代所淘汰.
课程信息化正是要反映信息社会的文化特性和人才需求规格.

何克抗教授认为所谓文化(何克抗,2000),通常有两种理解:第一种是一般意义上的理解,认为只要是能对人类的生活方式产生广泛而深刻影响的事物都属于文化,例如'饮食文化'、'汽车文化'等等.
第二种是严格意义上的理解,认为应当具有信息传递和知识传授功能,并对人类社会从生产方式、工作方式、学习方式到生活方式都产生广泛而深刻影响的事物才能称得上是文化.
从上述理解我们不难得出结论,鉴于信息技术目前的使用状况,我们已经处于信息技术文化时代,其文化特性主要表现在:信息技术广泛地使用,社会财富的创造与积累即信息社会的经济发展愈来愈依赖基于知识的信息产业;信息技术承载着人们传递信息和交流思想的功能;信息技术为实施个性化教育提供了前所未有的手段,其教育性显而易见;信息和信息技术由于能导致第三代生产工具(智能工具)的诞生,使生产力达到前所未有的高度,对社会的发展起到深刻地影响.

信息社会的文化特性直接决定着人才需求规格,这直接关系到课程信息化的目标的制定与表述、内容组织和实施方式的设计.
雅克.
德洛尔针对目前社会提出了教育的四大支柱.
所谓'四大支柱'是指能支持现代人在信息社会有效地工作、学习和生活并能有效地应付新社会挑战的四种最基本的学习能力,即学会认知,学会做事,学会共同生活和学会生存.
这也正是我们所要的人才需求规格:(1)德智体全面发展、具有高度创新能力和很强的信息能力(包括信息获取、分析、加工与应用的能力),即学会生存.
正像著名的未来学家尼葛洛庞帝在《数字化生存》一书中所指出的,"数字不再是只和计算有关,它决定我们的生存.
"从这个意义上完全可以说,缺乏信息方面的知识与能力就相当于信息社会的"文盲",就将被信息社会所淘汰.

(2)学会学习的方法,具有自我获取知识与更新知识的能力,既从能接受知识转变为会学习与会运用知识,即学会认知.
由于信息时代知识急剧增长,若是像传统教育那样,只强调知识本身的学习和掌握,那么,学到的知识大部分会很快过时,无法适应信息社会发展的需要.

(3)学会共同生活,能设身处地去理解他人,与周围人群能友好相处,有实现共同目标而团结合作的精神.
"人与人相处之道"是伦理道德的核心内容,在课程的具体实施上,信息技术在通信和交流方面的功能得到充分的发挥.
让学生在建构知识的同时,充分感受协作和合作等新学习方式所带来的乐趣,懂得道德和团结的意义.

(4)能适应社会变化,有应变能力,能在不同环境下胜任、愉快地完成工作,即学会做事.
信息社会中社会生活方式和结构的改变,甚至文化和价值观的改变,要求每个人都充分保持自己的个性,有较好的应变能力,能适应不同的环境.

这不仅要求在教育中要尽可能实施个性化课程,更要求课程结构的个性化.
更强调以人为本的教育,它将学生还原为自我,而不是强求与他人的统一.
个性化最重要的条件是给予学习者选择的机会与权利,在课程学习中就要充分发挥学生的自主意识,做到正确认识自己,采用适合自己特点的学习方式和路径,这有利于学生培养自信,帮助他们正确认识自我.

这四点人才需求规格必须全面深度的反映在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价中,这也正是课程信息化的逻辑起点.
单独在哪一方面体现,而在其他方面忽视不能满足信息社会的要求,也不能达到课程信息化的目标.

(二)课程目标课程信息化是一种在信息社会中课程变革的方式,在一定意义上说,课程信息化体现着一定社会和特定历史时期的课程价值取向,反映了一定社会历史时期的教育价值观.
这些价值取向又直接以课程目标表现出来.

旧的课程价值取向把课程视为规范、严整和有序的教学内容的机械叠加,认为课程是学科知识体系的程式化总和.
因此课程目标往往是重认知而轻育人,课程目标的形式和表述与学生的发展,尤其是与学生的情感和能力要素的和谐健康发展相脱离.
具体来说传统的课程目标非常重视要让学生记忆书本知识、强调学生知识的统一化,强调学生对知识的复制能力.
这样的课程目标培养出来的学生能符合工业社会大量需要底层次和按步就搬的机器操作劳动者的要求.
工业社会的大规模生产决定着即使劳动者的创新精神和实践能力很差,但并不影响生产的继续扩大.

但是信息社会所真正需要的人才不是那些善于掌握书本知识、善于应付考试的人,而是具有信息社会要求的学会认知,学会做事,学会共同生活和学会生存的人.
这种情势必然呼唤新的课程目标,这主要体现在课程目标新的定位和新的设计两个方面.
基本理念是为了每位学生学习能力的发展.

信息社会的课程目标要从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个方面及基础性目标、伴随性目标和发展性目标三个层次上去全方位促进学生个体的发展.
信息社会人才需求规格虽然也强调要体现在一定的课程目标上,但它是在预定性基础上生成和开放的,它的生成性和开放性主要表现在课程实施过程中对预定基础的课程目标进行多样化的补充.
在这层意义上也可以说课程目标是动态变化的.

信息社会的文化特征就是在各个领域充分发挥信息技术的功能,课程建设也不例外,这样就使课程生成多元化和个性化成为可能.
因此课程目标建设就完全有能力注重培养学生的独立性和自主性,尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,反对对学生做出简单化、统一化的横向评比,以"促进学生在原有水平上的发展"为基本目标.

在这种课程目标定位和设计原则下,教师关注点从教材、教学计划和大纲的讲授和落实,转向学生对课程进展的真切体验、感受和领悟这一心灵过程的建设上来.
学生在体验、协作、研究和探索求知过程中,展示其独特个性和智慧,最重要的是创新性和适应性能力的培养及锤炼适合自己个性的学习方法,直至获得信息社会要求的认知、做事、共同生活和生存的学习能力.

(三)课程知识因为无论我们怎样看待课程,它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关.
已经步入的信息化社会,社会节奏与知识增长速度大大加快,低效率的传统教育体制与课程、教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长并且迅速更新换代的教育需求.
信息社会知识状况使得课程陷于尴尬的境地,一方面大量的新知识需要加入到课程内容,一方面对课程内容过多过难、学生负担加重等方面的批评越来越严历[6].
要解决这个问题,我们认为关键的是课程应让学生获得什么知识的问题,通过课程的学习学生应获得什么能力的问题,即我们的课程知识怎样构建的问题.

在传统教育中,把课本知识当成了定论,看成是无需检验、只需理解和记忆的"绝对真理",而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中,教学就是要把结论告诉学生,让他们理解了,记忆下来,从而在以后需要的时候可以提取出来加以应用.
实际上,知识是灵活的,而不是死的教条和最终的定论.
知识来源于主客体的相互作用,即活动.
关于外部世界的知识,是与周围环境相互作用的过程中,以同化和顺应的方式逐步建构起来的.
知识严格上不是对现实的准确表征,会随着周围环境的改变而产生认识和理解的变化.
同时学习者任何认知行为都受制于他的观念和知识背景,认知的主观因素会直接影响知识的实际存在形式.
在这层意义上我们可以说知识在一定程度上有灵活和非客观性.

另外,一方面认识并不是对客观事物的直接复制,它是以人的原有的认知结构为中介的.
学习不单单是知识的转移,它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构.
需要学习者对知识做出自己的分析和检验.
另一方面认识的过程也是学习者在熟悉知识的应用环境和知识运用方法的过程.
只有在既掌握了知识的本身,又掌握了知识的运用,学习者才能把知识变成自己的学识、主见和思想.
这说明:知识总是学习者从某一角度(或视角)对事物的看法,带有明显的个体性.

课程知识是从所有人类文化中选择与组织起来的,这种选择需要经过价值的过滤,经过人为地建构,不同的课程价值取向决定了把什么最有价值的知识放入课程体系中.
基于以上几点的分析,我们可以看到,信息社会的文化特性和人才需求规格、倡导的课程目标定位和设计,决定了课程信息化要求的课程知识必须有符合时代特征的课程价值取向.
总之,课程知识主要包含知识、环境和知识运用过程等要素,课程知识强调知识与环境的结合,知识与具体个体学习历程的结合,知识与运用过程的结合.
但最终它还是以知识为核心,课程传递什么样的知识主要受信息社会知识观的影响.

(四)信息技术观人们对信息技术的作用和对信息资源、信息素养的看法形成了信息技术观念.
在课程改革中传统的信息技术观,主要是将信息技术作为知识的呈现工具和教学的辅助工具.
在课程信息化中主要强调信息技术文化属性,信息技术的文化属性能变革课程目标,影响课程知识的选择,构建信息化学习环境、帮助信息技术成为学生强大的认知工具.

在课程信息化中人们对信息资源的观念要求信息资源不仅是课程内容的载体,更强调用它能形成学生学习的情境和氛围,它应该是能使师生获得的各种体验的媒体素材、实例、文献资料、课件、题库和试卷.

在课程信息化人们对信息素养的理解不再是空洞的,信息素养应明确表示在课程学习时学生认识到何时需要信息,怎样收集和分类信息、如何评估和有效地利用信息.
具体来说,就是学生能利用与课程目标、内容有关的信息技术去获取、加工和处理课程信息.

简而言之,信息技术在课程信息化中已不仅仅是作为一个贯穿始终的手段与工具,更要求我们根据蕴含在信息技术中的新理念、根据信息方法中包含的信息思想,重新设计我们的课程.
我们必须全面认识信息技术在课程发展中所起的作用,建立全面的现代信息技术观.

基于大众信息技术的信息文化超越了狭隘的"技术"成为更上位的概念,在信息技术环境下的课程信息化事实上就是一种大众文化取向的教育形式改革.
这种新的取向,不仅呼应了信息技术的新发展,更与学生的全面发展相吻合.
可以说,学生在完成人生发展的各个教育阶段同时也是学生信息文化素养的启蒙期和发展期.
大众文化取向下课程信息化的一个目标就是让学生在操作和使用大众信息技术工具的过程中,在感受信息生活、适应信息社会、把握信息动态的过程中,接受信息文化,形成良好的信息素养.

"信息技术构建的资源环境是数字化学习环境的保障[7]",利用多媒体集成工具或网页开发工具将需要呈现的课程学习内容以多媒体、超文本和友好交互等方式进行集成、加工和处理,转化为数字化学习资源,它将突破了书本是知识主要来源的限制,用各种相关资源来丰富封闭和孤立的课堂教学,极大扩充了教学知识量,使学生不再只是学习课本上的内容,而是能开阔思路,看到百家思想.
学习者在丰富资源环境下学习,可以培养获取信息、分析信息的能力,真正实现个性化学习.

信息技术作为演示工具、通讯工具、个别辅导工具、信息加工与知识构建工具、协作工具、研发工具、自我评测和学习反馈的工具.
[8]总之,不管信息技术作为何种工具,它们的目标是一致的,即实现在信息文化中的最优化学习,也既是说为了让学生更好地对知识发生认知.

在课程信息化中学生的认知过程一般为获取加工信息、体验探索问题、协作讨论、解决问题和建构知识等几个阶段.
信息技术的这七个工具形式渗入到每个认知阶段,它们不仅帮助认知的发生,而且也是信息文化中认知的主要方式和手段,更是认知发展的保障[6].

课程信息化需要全面的现代信息技术观,它不仅要强调信息技术在课程改革中的工具作用,更应看到伴随信息技术的发展和应用而产生的数字化信息资源及普遍被人们所接受的信息文化的作用.
如果我们看到了信息文化的存在,就不难发现在信息文化中课程信息化需要的是包含信息技术工具观在内的,更上位的信息技术文化观.

信息化课程的构建步骤信息化课程的构建包含很多因素,但主要包括确定具有信息化特征的课程目标、课程内容与内容组织信息化、课程实施过程信息化和信息化课程评价等阶段.
信息化课程的构建是基于信息文化中的课程改革和课程编制的研究.
长期以来,我们国家的课程改革和课程编制的研究,要不主要集中在实质性范畴(课程目标、内容)的工作,而忽视如何实施、开发学习资源.
要不主要集中在技术性范畴(课程实施、评价)的工作,而忽视调整课程目标,重新组织课程内容.
这两个结果不是学科教师采用传统的方法和手段处理新的课程计划,课程实施无法达到预期目标.
就是采用了新型教学模式却又与陈旧的课程计划格格不入.

信息化课程的构建就是要在系统理论的指导下,在信息文化大背景下,充分考虑课程目标、内容、结构、实施和评价等各个部分的相互影响和依赖,既体现各部分的独特功能,又展现融合后的整体功效.
从建立具有信息化特征的课程目标出发,在目标的指引下实现课程内容与内容组织信息化,课程实施过程信息化和信息化课程评价.

建立具有信息化特征的课程目标信息化课程的内涵要求把信息技术载体中蕴涵的信息方法上升为思想指导建立具有信息化特征的课程目标,这就注定它将有别于传统的课程目标,因为传统的课程目标重点强调学科知识的要求,而信息化课程的课程目标加载了信息文化的要求.
另外信息化课程的内涵还强调学生在数字化课程环境中自主探究的过程、亲身经历的体验,以及信息方法的锤炼,它的课程目标也就必须体现这些思想而产生有别于其它课程目标的特点.

1、具有信息化特征的课程目标要求具有信息化特征的课程目标强调过程性目标的展开与选择,由于信息技术、信息资源、信息方法全面介入课程建设的各个领域,学习者在学习过程中有更多的自由选择机会.
如:对课程信息资源、学习路径和协作对象等的自由选择.
具有信息化特征的课程目标与其说是理解前人发现的知识,不如说是重视学习者学习的过程,让学习者进入自主探求体验知识的过程.

具有信息化特征的课程目标重视课程目标的个别化生成和个性化表现.
课程实施中学习者在进行大量的选择时,由于个体所具有的理解、信息能力和知识基础各不相同,学习的条件也在随时发生变化,当条件发生变化的时候,目标,尤其是具体化的目标就需要及时调整达到个性化的表现.
强调个体自主探究体验的过程,在各种信息资源中所获得的体验也随过程不断加强,从这个意义上说,课程目标是自构生成的.

具有信息化特征的课程目标强调目标的表现先概括后具体.
即在课程实施过程的不同阶段,课程目标会有不同形式的陈述.
刚开始的时候课程目标相对概括,随着学习者探究体验的不断深入和对信息方法不断地熟练,课程目标也不断的具体.

具有信息化特征的课程目标强调目标的内容既能代表共性又能体现个性.
课程目标既要让学习者按照既定的方向行动起来,又要让学习者按照各自喜欢的方式自由行动.
具有信息化特征的课程目标有较为明确的共同方向,既课程知识、信息素养、协作合作、实践能力.
但这些目标实现的过程在每个学习者身上的体现却千差万别,所以要特别重视个体差异.

2、具有信息化特征的课程目标的表述我们认为具有信息化特征的课程目标可以表述为培养具有道德和协作精神的,个性充分发展的,在海量信息资源环境中能自主利用信息方法分析、处理、体验自己所需的课程信息资源,以各种学习方式获得课程知识,并迁移到实践中创造性的运用知识解释现象或解决问题的人.
具体可以分为基础性目标、伴随性目标和表现性目标.
在每个目标中又按布鲁姆的分类原则细分.

基础性课程目标是指由信息社会和学科课程决定的共同性行为目标,是学习者个体的一般智慧,主要包括课程基本知识、信息素养、实践能力、情感体验与协作合作五个方面.
基础目标只能描述为较为概括的一般行为目标,目标是清楚的,但不一定是具体的.
有鲜明的信息技能的价值倾向.

伴随性目标是指学习者在特定的数字化课程环境中引发的目标,涉及到体验与课程基础知识相关领域信息资源和信息技术技能等要求.
我们认为伴随性目标一是包括了解与课程基础知识有关的背景、发展、进程及对它产生贡献的知识内容和与所学内容相关的课程资源情况,二是包括掌握与课程知识有关的课程信息能力,这里涉及到适合课程研究的信息技术、信息方法等,不是仅仅包含知识内容.

表现性目标是指源于学习者鲜明个体差异的创造性实践表达.
这里主要包括学习者在课程实施时因为在众多选择中所做选择的不同而产生的因境而异、因人而异的知识着重点、信息方法偏爱、师生情意等方面内容.

具有信息化特征的课程目标是信息化课程构建的关键.
它具有综合化、过程化与个别化特点,这要求我们在构建过程中,要充分具体地把握基础性目标,并根据不同的数字化课程环境、课程实施的特点与学习者协商制订相应的伴随性目标和表现性目标,充分肯定学习者在学习活动过程中的独特表现.

实现课程内容与内容组织信息化课程内容的选择和组织是信息化课程构建过程中的一项基本工作,是许多课程问题的集结点.
课程目标一旦有了明确的表述,就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向.
1、课程内容信息化结合具有信息化特征的课程目标的课程基础性目标、课程伴随性目标、课程表现性目标的要求,在充分考虑课程基本知识的科学性和有效性及对学生和社会的实际意义,同时考虑它能否被学生所接受和信息社会对学生发展的要求,我们提出信息化课程应强调课程内容信息化,即注重教材建设转向课程信息资源建设.
这不仅仅是一个词的改变而是一种对促进学生知识、能力发展的主要提供物性质的变革,是取向、选择、原则和结构的改变.

从本质上来说,信息化课程的构建所要建立的课程信息资源是辨证地处理好教材、学习活动、学习经验关系后的一种集合物.
我们用课程信息资源的说法也正是兼顾到学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素.

课程信息资源强调电子教材、教案、视听教学材料、CAI课件、考核与评价材料.
考核与评价材料有利于学生认识到学科知识的系统性,使教师和学生都明确教与学的具体内容,使课程教学、学习工作有据可依.

课程信息资源重视虚拟实验室、协作学习系统、自主学习参考计划、课程知识相关材料的建设,"CMS/LMS在教学中广泛使用"⑤.
这有利于教师和学生关注学习的过程,加强学习的主动性,指导学生通过实验、猜测性解释现象、参与科学发现进一步检验和反驳等过程来获得课程知识.

课程信息资源突出实验、协作、课程知识的相关链接、课程信息处理工具、课程知识解决事例.
这有利于学生在课程知识所构建的各种情境中获得有意义的经验,学习者基于自己的经验而建立起对知识的理解并有效地指导实际,这也进一步体现学习的质和量是取决于学生而不是取决于教师和课程内容.

2、课程信息资源组织信息化课程信息资源组织信息化的功能体现在构建完成课程目标的知识内容和支持课程实施的学习环境两个方面.
它直接关系到课程目标的实现,影响到课程实施的方式和课程评价的内容.
课程信息资源组织信息化强调以知识单元为基础,组织形式多样.
利用多媒体集成工具或网页开发工具将知识内容以多媒体、友好交互等方式进行集成、加工和处理,转化为数字化学习资源.
使它成为既可以依据学习者的爱好与兴趣,以线性方式从简单到复杂,以知识的先后顺序进行组织.
也可以利用信息技术根据课程学科知识的内在联系,自动生成逻辑顺序结构.
也可打破传统的知识体系,从社会问题和现象中进行链接组织.
也可以学习者的学习心理顺序组织.
另外,随着学习者信息获取能力、信息处理能力、探究能力的提高和对事物各层面了解的加深,课程信息资源的组织方式还可以随时改变.
因此,从这层意义上可以说课程信息化的课程信息资源组织是随机和生成的.

课程信息资源组织信息化强调结构框架,重视知识单元的结构联系.
结构框架有助于学习者实现知识建构,明确学习目的,建立知识体系.
这种结构框架符合建构主义学习理论的要求,使有意义学习更容易发生.
它也能促进学习者不断地进行反思,"我要学什么,应该怎么学,如何能达到目标,采取什么样的策略,是否已达到目标,为什么会成功/失败",学习者通过持续的反思,不断地强化自主学习和元认知能力.
课程信息资源组织信息化强调从课程的思想和方法、课程的发展史、发展动向等角度去组织课程信息资源.
"这种组织方式的着眼点是让学习者掌握学科的脉络,形成网状知识结构.
体现课程的人文主义倾向,让学习者在文化中历史地学、合作地学.
"⑥这是信息化课程表现性目标的要求,能促进学习者学习态度和价值观的形成.
这部分内容被现行教育教学所忽视.
在信息化课程构建中一定要重视人文主义,优化学习者的认知结构,使其能更好地建构知识体系.

课程信息资源组织信息化强调以构建数字化学习环境为目标.
在信息化课程中数字化学习环境也是课程信息资源,它是支持课程信息化实施的基本条件,也是实现信息化课程目标的必备条件.
课程信息资源在组织方法和形式上要充分考虑到各种信息能力的类别,尽量引入先进的信息表现、存储和搜索形式.
确保数字化学习环境的安全性、探索性和先进性.

课程实施过程信息化课程实施过程信息化是信息化课程构建的一个实质性阶段,它是指在信息技术所构建的学习环境中以信息技术为主要的工具"将课程计划付诸实践的过程"⑦,它是完成信息化课程三层次课程目标的基本途径.

通常我们知道,课程设计的好,实施起来就越容易,效果也越好.
但是,课程设计得再好,如果在实践中得不到实施,那也就没有什么意义.
在这层面上,我们可以说课程实施过程信息化的好坏直接关系到信息化课程构建的成功.

由于课程实施过程信息化不仅要求把新的课程计划在信息技术环境下付诸实践,而且更要求实现具有信息化特征的课程目标,所以它必然会与传统课程实施的做法有所不同,它也必然要做出某种变化.
因此我们可以把课程实施过程信息化界定为课程实施过程的学习的变革.

最关键的是通过课程实施过程信息化,学习者能更好地掌握所提供的课程信息资源,达到课程基础性目标、伴随性目标、表现性目标的要求.
事实上,课程实施过程信息化就是要建立某种带有普遍性的学习方式和实施模式,采用这种学习方式,以这种实施模式进行操作就基本能够达到信息社会对学习者的要求.

1、我们倡导整合型的学习方式教师、学生、课程信息资源和现代信息技术共同构成了信息化课程所要求的课程实施系统,这个新系统不仅在要素上对传统系统有增加,而且原有一致的要素在内涵及作用上也有重新的注释.
这些改变是信息化课程所具有的内涵所决定的.

课程信息化课程实施系统要素间的关系及特点直接反映在信息化课程所要求的学习方式上,因为"新系统影响着学习者在学习过程中的基本行为和认知取向,影响着其他要素在学习过程中给学习者提供什么及怎样的帮助"⑧.
信息化课程课程实施系统到底反应出什么样的学习方式,即我们需要什么样的学习方式才能满足信息化课程的要求呢信息化课程的内涵不仅强调学习者学习的自主性、体验性、探究性和合作性,而且要求学习者进行各种学习方式的操作和体验.
我们认为这就决定信息化课程构建中的课程实施过程不是对一种学习方式的要求,而是要求一种"整合的学习方式",它应是各种学习方式的融合.
至于在各种学习方式中谁为主,谁为辅则完全取决于课程知识的性质、学习者的条件和课程信息资源的类型.

我们认为信息化课程所要构建的课程目标又在一定程度上决定着这种整合的学习方式应体现出一些基本的学习要求,即主动参与、目标明确、创设情境、积极体验、注重实践、关注过程.
这些基本要求正是自主学习、体验学习、探究学习、合作学习的性质.
因此,我们认为信息化课程的构建所倡导的主流学习方式是自主、体验、探究、合作四维学习方式的整合.
但这并不是说我们不要其它学习方式的参与.
事实上,有意义接受学习对于某些知识也是非常有帮助和效果的.

自主、体验、探究、合作四维整合的学习方式要求基本融合的策略我们提出是"充分的自主学习,积极的体验学习、适当的探究学习,有效的合作学习".
限于篇幅的关系,我们另文论述.
2、学习过程模式充分的自主学习,积极的体验学习、适当的探究学习,有效的合作学习四维整合的学习方式不是具体的信息化课程构建中学习过程的策略和方法,它只是信息化课程构建中课程实施的基本特性.
较之信息化课程构建中学习过程模式的设计,四维整合的学习方式是上位概念,它应反映在实施模式的各个过程中,解决学习者在课程实施过程中采取什么方式怎样学的问题.
而信息化课程构建中学习过程模式的设计则主要解决学习者学习必须经过哪些最基本过程的问题及在这些过程实现中要有哪些方面的要求,实现这些过程有哪些基本环节的问题.

信息化课程的内涵决定要非常关注学习者在发生学习时经历了什么,既重视课程学习的过程建设.
因此,信息化课程构建中学习过程模式设计对于不同的学习者,即使他们依据个体的喜好、特点、兴趣和原有知识结构采用不同的学习方法,它也是有较现实的指导作用.
它是不同的学习者最终达到信息化课程构建中所建立的课程目标的参照过程.

学习者为了达到具有信息化特征的课程目标,我们认为一般要经历"数字化课程环境中的体验、课程信息资源的分析与选择、在各种学习方式的体验中建构课程知识、现象解释和课程知识迁移"四个阶段.
我们提出信息化课程构建中的四阶段学习过程模式设计:第一阶段:数字化课程学习环境中学习者自主的体验阶段.
它是课程实施的前提条件,这不仅是信息技术要作为学习者自主学习的认知工具与情感激励工具的要求,也是学习者始终保持学习积极性、学习驱动、学习兴趣的要求.
因为只有在数字化课程学习环境中学习者充分自主地体验后才会感受到信息技术服务于具体课程任务的魅力,才会以自然的方式对待信息技术,而不是为了用信息技术而用信息技术;也因为只有在数字化课程学习环境中学习者充分自主的体验后才能发生对各种主题任务的兴趣,才能方便地利用信息技术解决这些任务,获得成功感与自我效能感.

第二阶段:课程信息资源的分析与选择阶段.
它是信息化课程构建中课程实施的支撑条件,这不仅是信息社会要求学习者获得符合个性发展的课程知识,采用各种不同的与自己喜好的学习方式学习的要求.
也是具有信息化特征的课程目标中关于课程信息获取、信息分析、信息加工的能力及课程信息意识的要求.
因为没有学习者自主地对课程信息资源的分析与选择的过程,也就没有在各种学习方式的体验中建构课程知识的可能性,更谈不上学习者能主动地用课程知识解释实际现象和将课程知识迁移到实际中、其它知识领域中.

第三阶段:在各种学习方式的体验中建构课程知识阶段.
它是课程实施过程设计的核心阶段,轻视这个阶段,学习者就不能通过体验课程知识来发生理性的演绎与归纳,最后完成课程知识的重组与建构.
即课程基础知识不能在学习者的大脑中形成知识体系.
没有这个阶段就更谈不上学习者能运用与实践课程知识,解决实际问题;轻视这个阶段学习者就不能完善获取、分析、加工和利用课程信息的知识与能力,最终形成信息素养.
不能使学习者掌握信息时代的学习方式,最终具有终身学习的态度和能力.

第四阶段:现象解释和课程知识迁移阶段.
它是课程实施过程设计的升华阶段.
课程学习的最终目标或者说是远期目标一定是将课程知识服务于实际,使学习者在正确的世界观、价值观的指导下充满自信地与其他人一起灵活运用课程知识改造世界、造福人类.
这不仅是信息化课程追求的理想,也是所有课程形式追求的方向.
而对实际现象的解释和课程知识的迁移正是这种理想的要求,也是所有课程知识的升华.

信息化课程评价课程评价的思想及评价的方式一直制约与影响着作为整个教育改革的核心---课程改革.
它对于信息化课程构建的各个方面起到了很多作用,这些作用主要包括:"诊断课程;修正课程;比较课程间的相对价值;预测教育的需求;确定课程目标达到的程度等等"⑨,这里我们重点基于它确定具有信息化特征的课程目标达到程度的功能来讨论.
所以,我们称其为信息化课程评价.

基于这样的认识,我们认为信息化课程评价是学生在进行信息化课程实施中产生的自我认识.
是教师了解学生学习状况,衡定学生是否达到了具有信息化特征的课程目标要求的过程.
在信息化课程课程设计及实施的任何一个过程都受到它的影响.
或者说,它会影响信息化课程构建的每一个环节.
因此,信息化课程评价途径与方式的科学、合理将关系到信息化课程构建能否成功.

1、信息化课程评价注重过程、注重学生发展信息化课程评价要求从传统的重结果轻过程转变为注重过程、注重学生发展.
这不仅是信息化课程构建的要求,也是信息社会对人才要求的反映.
具有信息化特征的课程目标特点强调过程性目标的展开与选择、重视课程目标的个别化生成和个性化表现,它们决定信息化课程评价注重的不是一个静态凝固的学习结果,而是学生在学习过程中智能的发掘;注重的不是仅仅的一个课程基本知识,而是一系列的素养和能力综合运用;注重的不仅仅是一个共同性行为目标,而是学生在数字化学习环境中由于独自体验而动态生成的伴随性、表现性素质和能力.

信息化课程构建中要建立的课程评价应充分体现"以人为本"的理念,最终追求的是人的自我价值地充分实现.
它重视学生学习时采用的学习路径和学习方法,重视学生所获得的体验、情感态度与价值观.
特别注重学生在课程实施中的行为表现、参与过程、知识体验与获得、采用的信息方法、学习的态度以及交流合作等多方面的过程性、发展性自我评价,让终结性评价和形成性评价有机地结合,帮助学生认识自我、建立自信与加强学习的驱动.
它也帮助课程教师反思课程设计从而创新设计,实现师生双方自我教育、自我改进与共同发展.
这完全发挥了教育的激励功能.

"重过程的学生发展评价观的实现最重要的是评价的有效工具"⑩.
信息化课程的信息技术观决定信息技术介入课程改革的全过程,它不仅构建了学生学习环境与资源环境,而且也成为学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和建构知识的认知工具.
信息技术当然毫无疑问也是信息化课程构建中建立课程评价体系的主要工具.
基于此,我们在进行课程评价时就能便利地发挥信息技术在学生学习过程中记录、存储、分析和归纳学习数据的功能,清晰地掌握学习者学习的每一个步骤和行为,自动生成学习者学习过程的网络型档案袋.
学习者也可以参照教师制定的评价量表,适时进行自我评价.
另外,信息技术便利的通信功能对学习伙伴适时的评价也带来了可能.
信息技术丰富的信息展现能力便于教师以基于案例和问题解决型的练习来进行评价.
这些都有助于信息化课程评价不仅仅可以知道学生的学业成绩,而且教师可以通过评价发现和最后发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信.

2、具有信息化特征的课程目标的相应评价具有信息化特征的课程目标分为基础性目标、伴随性目标和表现性目标.
信息化课程评价要确定课程目标达到的程度,就必须针对不同类型的课程目标采用不同的评价方法.
(1)基础性目标的评价对于能力目标,设置一些"测评问卷和量表进行自我调节式和量表评定式相结合的评价"⑾.
对于学习者的信息素养、实践能力、情感体验与协作合作能力可以从学习者测评问卷及学习者学习记录档案检查中得到反映,这种测评是学习者在回答问卷或在问卷的选项中确定选项过程中对自己的重新认识,特别能起到评价激励学习者学习积极性的目的.
这种评价信息表现出明显的个性倾向,评价的结果一般为学习者对自己重新较系统的认识,带有主观性.

对于课程的基本知识可以由学习者为主进行一些量表自评,当然也包括教师出试卷让学生进行自评,这种评价的信息相对规范,评价的结果一般表现为对行为的定性分析或量化积分.
当然,教师的引导性评价与伙伴的促进性评价也是很重要的.

(2)伴随性目标的评价主要通过学习者学习档案袋,包括学习者学习所使用的课程信息资源情况、学习者采用的学习方法、学习者访问过的网站、学习者采用何种信息技术等一切数字化学习环境所记录和存储的学习者学习进度、路径、方法和资源资料,进行资料诊断为主的评价方式.
可以由专家、教师、同学进行评价,评价信息是基于数字化学习环境这种情境性的,评价的结果一般表现为对学习过程绩效的定性分析.

(3)表现性目标的评价"主要通过成果展示,进行'展示表现'为主的评价方式"⑿.
可以由学习者、学习伙伴、教师与社区公众进行评价,评价的信息随机产生,评价的结果一般表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析.
这要求我们提供充分的自我表现机会和开放的公众参与的评价活动.

3、学习过程不同阶段的评价信息化课程构建中课程实施设计的四阶段学习过程模式要经历"数字化课程环境中的体验、课程信息资源的分析与选择、在各种学习方式的体验中建构课程知识、现象解释和课程知识迁移"四个阶段.
这四个阶段其实都包含着具有信息化特征的课程目标要求.
因此我们认为信息化课程评价应贯穿于课程学习过程的始终.
在具体实施的四个阶段,评价可操作的对象也各有侧重.
在数字化课程环境中的体验阶段,主要关注学生游览了什么信息、是否发生回忆感知、感悟了什么变化现象、信息积累的多少、确定了什么探究主题;在课程信息资源的分析与选择阶段,主要关注学生用什么方式,从什么途径进行发现、采集、优选、分类、综合、评价、排序和组织信息;在各种学习方式的体验中建构课程知识阶段,主要关注学生选择、修订、创造学习方式的能力和对课程知识进行验证、重组和建构的能力;在现象解释和课程知识迁移阶段,主要关注学生灵活运用知识的创造性表现.

实践研究本课题利用实验研究法以师范院校的《大学物理》《大学英语》《大学数学》课程为研究对象进行信息化课程构建和具体教学实施的实验研究,从具体的实验行动中修正、完善前面阶段的理论和实践研究结果,同时也验证理论的研究的可行性和操作性.
在课题组研究理论成果的指导下,《大学英语》信息化课程的建设与改革完成了信息化环境的建设,制定了新的教学大纲,形成了充分体现学生学习主体的教学模式.
《大学数学》信息化课程的建设与改革,形成了《新概念大学文科数学》著作,由科学出版社出版.
《大学物理》信息化课程的实验,通过实验数据的对比证明了理论的可行性和有效性.
通过三门涉及学生面广的课程的信息化课程的建设与改革实践,探索信息化课程构建即课程信息化过程的关键环节建设.
三门信息化课程建设与改革从课程设计和课程实践两个层面出发,分析它要建立的课程目标有什么特点,如何分类表述课程内容与组织如何信息化,课程信息资源以什么标准取向,以什么准则选择怎样去组织和开发它要求的课程实施,提倡什么样的学习方式什么样的有参考作用的实施模式具体的操作模式课程评价如何来进行等来进行探索,课程的建设与改革实践的成效明显.

5.
分析和讨论信息化课程是信息文化对课程基础的冲击性影响、心理学研究成果、社会要求共同作用的产物.
另外,信息技术将人类从工业社会带到信息社会,它也有能力将课程变得适合信息社会的需要.
因此,信息化课程的构建是信息社会发展的必然,也是在信息社会中课程发展的必经之路.

信息化课程的内涵充分体现了信息文化的特点和信息社会对人才的独特要求,在课程理念、课程目标、内容、结构、实施和评价上比传统课程要求有比较大的发展.
这得益于我们对课程的重新理解和信息文化体现出的对课程建设极为宝贵的特性.
信息化课程构建的基本途径是课程信息化,它是更高层次的信息技术教育形式,是一种全新的概念和课程建设的方法.
它强调不仅要将信息技术、信息资源、信息方法融入到课程操作中,而且更要它们渗入到课程设计中,这必然能实现课程各个环节的信息化,最终完成整体信息化的改造.
信息化课程构建的基本步骤可以归纳为从建立具有信息化特征的课程目标出发,在目标的指引下实现课程内容与内容组织信息化,课程实施过程信息化到信息化课程评价的建立.
这其中的每一个阶段的完成都充分体现信息化课程的内涵,都反映出信息文化的深度影响.
每个阶段的要求及设计、操作方法都有别于传统课程.
信息化课程是信息文化全面渗入到课程建设,并与课程本身要素发生积极交互,相互融合的新型产物,是信息文化视野下课程发展的一个全新课程形态.
信息化课程的构建是我们对如何一步步建立信息化课程所做的一些开拓性研究和实践.
期待有更多的学者与我们一起去丰富和完善它.

课程改革的实践已逐步让人们认识到课程作为联系新教育理念与学生发展的中间桥梁,它一定会伴随新社会文化、要求的发展和变化而产生适应的课程形式,这种课程形式会反映出时代对人才的重新认识,蕴涵着时代明显的特征.
另外信息技术与课程整合的理论和实践研究,已逐步从课程实施的单个环节整合进入课程建设各个环节的全面整合研究,重视信息化课程的研究将是整合理论的发展和突破,它的突破价值主要表现在教育理论研究和实践者能明确信息技术文化中要建立什么样的课程如何去建立这样的课程这正是本课题研究成果的学术价值和应用价值.

6.
建议本课题的实验研究样本有待于进一步扩大,在更大面积的实验行动中修正、完善本课题的理论和实践研究结果.
本项目目前是信息文化下课程研究的新领域,有前沿性和独创性.
研究还在教育技术和课程专家的探索阶段,较详细的论述经检索未发现,它需要信息技术与学科课程的双向互动,需要教育技术专家与学科课程专家的协作工作.
更高层次的信息技术教育形式,全新的课程概念和课程建设的方法还有许多领域可以展开研究,期望教育行政部门和学校高度重视这一方面情况和影响的发展,期待更多学者和教师投入这一领域的研究,充实和完善信息化课程建设的理论,更好的指导实践,让更多学生更好的受益.

四、主要成果通过本课题的研究,课题组系统地提出了信息化课程建设的理论,并且在高校课程改革中加以应用,受益学生近万人,有效地推动了信息化在教育教学中的改革和实践,创造了新的模式,有较好的推广价值.
通过本课题的研究,我们已初步建立了信息化课程的理论体系,发表一系列研究成果,主要有:(1)《论课程信息化的系统观》(CSSCI)发表在《中国远程教育》2009年第7期,主要观点:课程信息化是信息技术文化视野下课程发展和变革的过程,这一过程直接反映信息社会的文化特性和人才需求规格.
反映出信息化课程需要什么样的课程目标和课程知识.
全面系统地把握课程信息化,应从多纬度,多视角分析课程信息化,我们认为从人才需求规格、课程目标、课程知识和信息技术观四个纬度可以系统地诠释课程信息化,最终形成课程信息化的系统观.

(2)《新概念大学文科数学》(著作),科学出版社2011年出版.
主要成绩:本书根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略,让信息化深入教育教学的每个环节,提高教师应用信息技术水平,鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习,增强运用信息技术分析解决问题能力的要求,结合大学生人文和科学素质的培养、文科专业的实际,对大学文科数学的教学进行了有益的尝试和改革.

(3)《信息社会的教育要求与课程观的转变》(核心)发表在《教育评论》2006第3期,建构主义知识观的局限并不能掩盖它在信息社会中的价值,它适合于信息社会的价值主要表现在:对知识的客观性和确定性提出了质疑.
知识以实体的形式存在于具体个体之中.
知识反映社会的价值取向.
信息技术文化下的课程观是建构主义课程观,其课程价值取向较之传统课程观有变课程知识是定论为课程知识本位为学生发展本位;变课程预定性和封闭性为课程的生成性和开放性;变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异等三个方面的转变.

(4)《关于信息技术与学科课程整合发展的思考》(CSSCI)发表在《电化教育研究》2006年4期,主要观点:课程信息化,即信息技术文化中课程的革命阶段,是信息技术与课程整合的必然产物,是它的发展目标.
在信息技术文化的背景下课程的各个层面和维度都会产生变革作用,创造出信息化课程.
实现它的过程就是课程信息化.
目前,这项研究还在教育技术和课程专家的探索阶段,较详细的论述经检索未发现,它需要信息技术与学科课程的双向互动,需要教育技术专家与学科课程专家的协作工作.

课程信息化定义为:课程信息化是在信息技术文化中课程发展或者革命的过程,是将信息技术、信息资源、信息方法渗入到课程设计和课程操作中.
课程设计主要指课程的目标、内容和资料的变革,而课程操作是指教和学的环境、手段和方法、课程评价等的变革.
即它意味着把信息技术、信息资源、信息方法和课程标准、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价等有机结合在一起,对课程的各个层面和维度都产生变革作用,进而促进课程整体的变革而产生信息化课程.
它是一种基于信息技术文化的课程研制理论和实践.

课程信息化的本质与内涵是:要求在先进的教育思想和课程理论的指导下,在信息技术文化渗透社会各个领域的大背景下,把信息技术载体中蕴涵的信息方法上升为思想指导建立具有信息化特征的课程目标;把计算机及网络支持的信息资源经过重组替代固定化的课程内容,形成符合信息社会要求的学科课程信息资源;把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具;以多媒体和超文本的信息资源及有利于知识探究的计算机软件一起构建成学生学习的情境和氛围,使师生获得的各种体验;通过获取、分析、加工和利用信息的信息方法来锤炼学生的信息素养和学习能力;通过问题解决和探究过程来培养创新精神和实践能力,最终实现信息技术文化下的素质教育与创新教育.
这需要课程的各个要素和环节经过组合、重构和相互融合,在整体上信息化,充分强调信息文化对社会发展的作用,强调信息社会对人才新的要求,促进信息社会下传统课程向信息化课程的根本变革.

课程信息化是课程理论和课程实践的发展,是一种在信息文化下课程变革的方式.
它最终的目标还是课程,它的目标、内容和形式都要体现信息社会的文化观念和取向.
课程信息化这一过程直接反映信息社会的需求,即要反映信息社会的文化特性和需要什么样的人才.
这一过程要建立信息化课程需要什么样的课程目标和课程内容.

课程信息化是信息技术与课程整合发展的产物,它与整合存在着千丝万屡的联系.
但是课程信息化又是有别于整合的,它与整合有着本质的区别.
它更能直接体现信息社会对人才的要求和所具有的特征.
区别具体表现在:两者研究的范围不一样;两者研究的内涵不一样;两者研究的途径不一样;两者研究对信息技术的定位不一样.
学科课程信息化与信息技术与学科课程整合的关联在于两者存在着工具到文化的因果关联;存在着操作到决策的因果关联;存在着继承到发展的因果关联;存在着基础和目标的因果关联.

(5)《科学教育和人文教育融合背景下高师院校的师范生素质能力培养》(核心)发表在《大家》2010年第5期,主要观点:科学教育和人文教育的融合,其最终目标是实现学生的自由,全面发展.
作为人才培养工作的母机的师范院校需要明确自身的地位和作用,改革课程和教学方法,重构人才培养模式,使高等师范教育适应科学教育和人文教育融合的要求,达到实现学生自由、全面发展的目的.

(6)《全人教育理念下的高校教师能力素质培养问题浅议》(核心)发表在《教育与职业》2009第12期,主要观点:随着全人教育理念影响逐渐深入,大学教育必定会从工具化目标走向人的整体发展目标,从"半人"教育、"机器教育"走向"全人教育".
这对高校教师的能力提出了新挑战,也为高校教师能力的培养提出了新要求.

(7)《课程信息化系统观下课程改革的实验研究》发表在《赣南师院学报》2009第3期,主要观点:基于课程信息化系统观的思想,我们对《大学物理》课程进行了课程改革的实验,实验的目的在于验证课程信息化理论的操作性,四阶段学习过程模式的可行性.
在实践过程中补充、修正和完善理论.

通过两个阶段的实验,不仅对课程信息化系统观的理论进行了实践检验,也对四阶段学习过程模式和四维一体的学习方式的可行性、操作性、实用性进行了检验和贴近教学实际的充实与修正,主要表现在以下方面;学习过程模式可以成为一个参考样式,有比较好的可行性、操作性和实际效果.
虽然选择的实验内容和实验样本有待扩大,但我们认为它有代表性,能起到参考价值.
课程实施能很好的完成基础性课程目标、伴随性课程目标、表现性课程目标的要求.
提出的充分的自主学习,积极的体验学习、适当的探究学习,有效的合作学习四维整合的学习方式能获得教师、学生的认可和接受.

(8)《从信息技术文化的诠释来推进课程改革》发表在《赣南师范学院学报》2010第6期.
主要观点:信息化在教育中全面介入,其核心是信息技术文化推进课程的改革.
改革的目标是使课程建设更符合信息社会的教育要求,符合纲要对人才观和教育观提出的新要求,符合信息技术文化下课程的全新发展.
为达到这一目标,我们必须深刻诠释信息技术文化,从诠释分析中得到课程改革的启示.

信息技术文化就可归结为物质要素、行为规范、价值观念和表意象征符号的复合体.
物质要素的表征推进课程在内容呈现方式和实施的组织形式上变革;行为规范的表征推进课程在学生学习行为的变革;表意象征符号的表征推进课程在学生接受信息方式的变革;价值观念的表征推进课程在教学理念和评价重点的变革.

(9)《大学英语》的信息化课程构建实施的实验研究报告,主要成绩:《大学英语》的信息化课程构建实施的实验研究报告,主要成绩:课题组所开发的赣南师范学院英语网络自主学习是我校信息化教学改革项目的一个重要组成部分.
从2006年10月正式投入使用,目前有12台专用服务器,本校校园网上所有用户都可以随时登录使用系统,有五届学生约2.
5万的在校生受益,至今访问量超过五十万次,累计在线学习时间超过三十七万小时.
通过大学英语信息化教学的实施,学生学习英语的兴趣得到了极大的提升.
近年来,在参加国家和省级各类大学英语比赛中,学生参赛人数多,获奖率高,在省内名列前茅,学生在英语过级率方面也是每年呈上升趋势.

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六、附录(致谢、插图列表、表格列表等)课题研究从申报直到课题成果鉴定,课题研究的每一个环节都得到承担学校在各个方面的大力支持和帮助.
特别是学校科研处各级工作人员的辛勤协调,学校教务处为课题理论成果的实践研究提供了大力的协助.
没有这些工作,课题组的研究和实践不可能顺利完成.
在此,课题组表示最诚挚的感谢!