香港香港空间

大珠三角论坛2020年第2期48中学地理教材对内地与港澳身份认同的影响*安宁曾敏**摘要:以内地、香港和澳门所选用的中学地理教材为研究对象,采用NVivo分析方法,讨论了地理教育与居民空间身份意识之间的关系.
研究发现:在尺度维度上,内地和澳门主流教材(人教版)主要立足国家尺度但不排斥全球与区域尺度的地理叙事,而香港主流教材(雅集版)则弱化了国家尺度,重点放在全球和城市尺度叙事上;在参与维度上,雅集版教材更具参与性,通过角色赋予的方式大量采用香港本地素材进行教材设计,而人教版的参与性较差;在唤醒维度上,雅集版更具结构性,强调"我者"和"他者"的话语表述差异,而人教版则更具情感性,常通过历史文化唤醒学生的民族和国家归属.
概言之,内地和澳门地区的主流教材更加强调国家和民族的观念,而香港的主流教材则形成了强烈的地域性以及国家意识与地方意识错位.
研究呼应了当下内地、香港和澳门地区复杂多样的空间身份意识,有助于教育与文化地理深层关系的剖析,同时为维护统一工作成果、推进粤港澳持续健康发展和践行教育教材改革等工作提供了依据.
关键词:身份认同;知识生产;地理教材;NVivo分析方法中图分类号:G633.
55文献识别码:A一、理论和现实依据在现代社会,学校教育对于人类社会的进步具有非常积极和重要的意义.
这种意义不仅表现在学校对人类知识和技能的提高从而成为个体发展和社会发展的工具,而且还表现在对人类经验、信念、品德、理想和价值等的唤醒,能够形成新的人生态度和价值观念[1].
然而,既有的研究对学校教育的关注在跨学科领域展开的不够充分.
具体来说,学界对学校教育的关注大多来自教育学,主要集中在教育教学技巧等方面的讨论,而对学校教育涉及到的其它学科议题的关注则比较欠缺.
以地理学为例,其关注的主要议题为人与地理环境之间的关系.
人(尤其是在低龄段)对环境的认知主要都是来自学校教育.
然而,类似学校教育对人的空间身份意识的影响这样的研究问题却往往被(教育学和地理学)忽视.
事实上,地理学对知识生产和传播的过程关注由来已久.
以文化地理学来说,这样的关注尤其明显.
新文化地理学者在对空间、地方、景观和文化的关注过程中,往往尝试通过"表征"的方式来认识人们所生活的地理环境[2-5].
基于这一观点,Barnes强调了直接经验以外的通过间接文本、符号以及其它表征系统(如地图、杂志、照片、小说、电影等)来认识和了解世界的方式[6].
这本质上是一个地理知识生产和传播的过程.
总体来说,既有的人文地理学研究对知识生产与传播相关议题的讨论已经有了相当规模的积累.
然而,较为遗憾的是,既有的研究过于关注了日常生活这个场域.
而学校作为知识生产和传播更加正规的场域,却因其习以为常的角色导致了其在已有人文地理研究中被忽视.
尤其是对于初级学校而言,学生的观念和意识正处在塑造阶段,其对知识生产和传播还缺乏判断力.
在这种情况下,知识生产和传播对于人意识形态的塑造具有不可逆的影响.
为了尝试探究中学地理教材对学生空间身份意识、身份和认同的可能影响,上述依据将作为研究主要的理论基础和学理依据.
从现实意义来讲,内地、香港和澳门三个地区的国家和地方意识、身份和认同素来是一*本文为国家自然科学基金青年项目(41701149)、国家自然科学基金重点项目(41630635)、国家自然科学基金面上项目(41871127)早期成果.
**安宁,广州大学华南人文地理与城市发展研究中心、地理科学学院讲师;曾敏,华东师范大学教师教育学院研究生.
大珠三角论坛2020年第2期49个值得深刻讨论的重要文化地理议题.
自中国政府对香港和澳门恢复行使主权以来,其被划分为中国的特别行政区,在其中推行"港人治港"、"澳人治澳",使得两地享有高度的自治权.
但由于长期遭受英国殖民统治,香港本土意识中具有鲜明的历史特征.
在受殖民统治期间,英国殖民者采取了文化帝国主义政策,即通过文化支持,包括开办英式学校、出版刊物等影响了香港文化,逐渐确立了西方文化和话语的霸权地位[7].
英国长期的文化霸权,尤其是其对教育系统的干涉,对香港居民国家和地方意识的错位产生了深远影响.
香港民意调查显示:随着社会变革的深入,香港居民的国家和地方意识近年来危机渐出[8].
而作为具有相同历史地理背景的澳门,其国家和地方意识的演化却与香港大相径庭.
澳门居民的中国国民意识民意调查显示出日渐增强的亲和性[9].
这似乎也能从学校教育中寻得原因.
受葡萄牙殖民统治期间,葡萄牙殖民者的主要目的是寻求立足于东西方之间的贸易中介,以期将澳门变为贸易中转地,其专注于生活环境和以教会为中心的宗教交流基地的建设,并未将澳门视为具有独立城市功能的地区进行综合建设.
因此,受葡萄牙殖民统治时期,澳门的公民教育并没有引起殖民者足够的重视.
第二次世界大战之前,葡萄牙对澳门教育的干涉主要是采用宗教教育取代公民教育,其对地方意识的涉猎相对来说是较少的[10].
从上述历史情况来看,教育对居民国家和地方意识的形成有着深远影响.
为维护祖国的统一工作成果,研究立足内地、香港和澳门三个地区的中学地理教材,探究其分别对三个地区居民地方意识形成的影响,具有一定的现实价值.
基于上述理论和现实依据,研究主要关注了内地、香港和澳门三个地区所选中学地理教材的差异,尝试以窥豹一斑的方式建立其与三个地区居民的地方意识、身份和认同差异之间的联系,进一步讨论(初级)教育与文化地理之间的关系.
学校教材能在一定程度上反映社会的主导知识,且教材常常被认为是权威的,其对于下一代意识的成型至关重要[11].
过去的地理教育教材研究多是基于教育学进行的,很少从文化和恐惧身份认同等视角展开.
而香港和澳门在教材的编写和选取方面也各自都有其独特的特征.
研究通过三个地区主流教材的对比分析,旨在讨论其地理知识生产和传播的差异性,探究它们如何参与地方身份和认同的建构及其差异性,一方面有助于身份认同理念在不同社会背景条件下践行的可能性,促进三个地区之间的交流与理解;另一方面有助于理解学校这个场域与文化地理之间的深层关系.
二、身份认同与空间身份意识身份认同是一个跨学科概念,涉及哲学、社会学、心理学和地理学等多学科关注.
一般来说,身份认同是指特定群体和个体形成强烈的自我意识和归属感,在一定的符号、理念和行为方式的界定下,分辨出"自我"与"他者"的不同,进而产生系统的内整、排他与防范[12].
这是一个以认知,情绪体验和行为模式等为特征的复杂心理结构,是个人或集体确定自我身份的重要方式[13].
根据不同属性,人的身份认同又可进一步被细分.
比较权威的细分标准包括塞缪尔亨廷顿[14]的六分法,即归属性的、文化性的、疆域性的、政治性的、经济性的和社会性的身份认同,其中疆域性的身份认同可以被理解为地理性的.
地理学(尤其是文化地理学)对身份认同的关注是多元的,其具体体现是既对不同尺度地理单元的身份认同有所关注,又对基于产生空间位移的地理身份认同变化有所关注.
具体而言,文化地理学家对从家的尺度到社区、城市、区域和国家尺度的地理身份认同都进行了持续的研究.
如在家的尺度上,以鄂尔多斯城市新区为研究对象,在一个几近空白的地理单元上,讨论了人们对"家"的归属感是如何建构起来的[15];在社区尺度上,关注了社区地标景观对于社区认同构建的重要意义[16];在城市尺度上,以北京和上海的两个艺术区为切入点,探讨了对艺术区在城市地方性塑造过程中的作用[17];在区域和国家尺度上,从流行文化视角切入,借助大众媒介对人的空间归属感的唤醒,分析解剖了其背后的文化与地理价值[18]等.
此外,许多社会文化地理学家还关注了产生空间位移的人群的地理身份认同变化.
如中国城乡迁移大背景下城市新移民和外来务工者的地方身份认同研究[19,20];以云南丽江大珠三角论坛2020年第2期50为例,对不同类型旅游移民地方身份建构的不同规律和机制的探讨[21];从跨境的角度,对在韩中国朝鲜族的社会网络地理特征对其中国认同对影响机制的细致破解[22]等.
当然,研究虽不能穷尽文化地理学对身份认同的研究,但从汗牛充栋的相关文献中,可以发现:空间的身份认同依然成为文化地理学的一个重要命题.
与研究更加相关的是,有一部分学者对基于中小学教育的国家和地方认同建构以及香港和澳门地方认同研究进行了探索性的工作,但是仍有较大的讨论空间,这也是此研究尝试努力的地方.
具体来说,有一部分学者关注了中小学教育与国家和地方认同之间的关系.
如从历史地理的角度,通过分析清末由国人编著和出版的地理教材,分析发现,"中国在世界上的位置"、"中国自然资源"以及"中国所遭受西方势力东侵的屈辱和苦难"构成了清末地理教材的主要话语,清末地理教育因此在传授地理知识的同时也成为知识分子建构国家身份的工具[23];类似地,付海鸿[24]、李智[25]和陈忠暖等[26]分别就二十世纪初期小学国文教材、改革开放以来小学语文教材以及当下高中地理教材为例,讨论了地理知识生产和传播对于中国国家身份认同建构的价值和意义.
然而,既有的研究缺乏横向的对比研究,尤其是对内地、香港和澳门这个具有强烈现实意义的文化地理背景下的相关议题的探究.
另一方面,也有一些学者对香港和澳门的身份意识进行了讨论.
如安东尼·冯(AnthonyFung)探讨了中国政府对香港恢复行使主权以来文化层面的因素对于香港居民空间身份意识的影响,提出一个"国家和地方杂糅的"空间身份意识的模式来理解香港的地理认同[27];将香港的空间身份意识置于其复杂的历史语境下,司徒薇(MiranaMaySzeto)分析了受欧洲中心主义和华夏中心主义两种文化因素影响下的香港的身份政治的演变[28].
此外,大众媒体和流行文化元素也是探讨香港空间身份意识的一个重要切入点.
如,王庆华[29]和陈薇[30]分别从传媒学的角度探讨了媒体舆论传播策略对于香港空间身份意识的建构和影响机制;陈林侠从大陆影视作品的叙事以及在陆港两地的传播情况出发,讨论了大众媒体商业性及其与地方身份意识之家的细致联系[31]等.
然而,已有文献缺乏文化地理学视角的对澳门空间身份意识的关注,缺乏内地、香港和澳门三个地区的横向对比研究.
更为重要的是,其对文化视角的过于依赖导致缺乏对初等教育及其对空间身份意识的影响机制的关注.
鉴于已有研究不足,此研究尝试从中学地理教育角度(尤其是通过对教材的分析)来讨论内地、香港和澳门三个地区居民当下的空间身份意识与(初级)教育之间的可能联系.
下文将具体从分析的数据及其分析方法、分析结果及其文化地理意义进行详细的阐述,以期为文化地理研究和地理教材分析提供一种新的视角.
三、内地、香港和澳门三个地区中学地理教材使用概况1.
内地中学地理教材内地的地理教材编写和使用标准为"一标多本"的审定制.
根据正式出台的中小学课程标准,国家教育行政部门通过设立教材审查机构,对出版单位编制的各类教材进行审查与评估,审定通过后便准予出版使用.
在这一制度下,国家教育行政部门对教材的引导和监督是严格按照《课程标准》和审查机构的要求进行的.
内地的《义务教育地理课程标准》(即《初中课程标准》)是中国课程标准制定小组制定的,制定小组成员主要是高等院校的学者及中小学教育领域的一线地理教师.
当前,我国出版的初中地理新课程实验教材共有七个版本,分别包括:人民教育出版社版本(人教版)、湖南教育出版社版本(湘教版)、中国地图出版社版本(中图版)、广东人民出版社版本(粤教版)、商务印书馆版本(星球版)、山西教育出版社版本(晋教版)以及大象出版社版本(大象版).
通过对34个省级行政区教育机构网站的访问分析、邮件和电话咨询以及对来自34个区域的高校同学进行访谈发现:在内地,人教版的初中地理教材使用比例较大,约占到70%,而湘教版次之(约10%),而其它版教材共计约占20%.
由此可见,人教版教材在内地中学地理教育领域占绝对主导地位.
大珠三角论坛2020年第2期512.
香港中学地理教材从香港教育局官网了解到,香港教材的选择方式主要为"选定制".
教育局负责编写每个科目的教学大纲,出版商根据教学大纲邀请专家和一线地理教师共同编写教材.
那些有意纳入教育局"适用书目表"的出版商将把教材送交教育局审核,审查合格的教材将被列入教育局编制的"适用书目表",使得合适的教材可用于每个科目的学校教学当中.
2017-2018学年香港教育局的"适用书目表"列出了八套不同类型的初中地理教材,包括《地理看世界》(香港大学出版)、《华夏地理》(华夏文化出版有限公司出版)、《地理与生活》(文达名创教育编写出版)、《2012版新世纪地理》(龄记出版有限公司出版)、《2017版新世纪地理》(龄记出版有限公司出版)、《2012版初中互动地理》(雅集出版社有限公司出版)、《2017版初中互动地理》(雅集出版社有限公司出版)以及《初中活学地理》(牛津大学出版社(中国)有限公司出版).
此外,学校教师可以运用他们的专业知识来为本校学生量身定制学习资料,即校本课本,以满足不同学生的学习需求,教师也可以为学生选择书目列表以外的教材.
通过网站访问、邮件咨询以及访谈的方式发现:《2012版初中互动地理》(下称雅集版)为香港所采用的主流中学地理教育教材,使用率约为80%.
3.
澳门中学地理教材澳门的中学教育情况与内地和香港都有所不同.
具体来讲,澳门采取的是"三文四语"模式,即在澳门设有中文学校、葡萄牙语学校、中葡语学校和英语学校.
但是,澳门大多数学校都是私立的,主要由教堂或社会团体来管理.
因此,正规教育的学校主要分为教会学校和普通学校两类,学生根据不同的需求选择合适的学校.
在教材使用上,澳门地区不像香港那样有本土地理教材.
因此通常采用内地版、香港版或台湾版地理教材作为教学参考,并于2015年出版了《澳门地理》作为补充地理教材.
澳门学校拥有自主选择教材的自由,学校会根据自身情况选择适合的教材.
研究于澳门青年教育局官网上查询了澳门35间开设了中学阶段教育的学校,并通过邮件咨询、电话访问以及对来自澳门地区的高校学生的访谈等方式获取了其中24间学校的地理教材使用版本类型.
分析发现,普通学校主要采用了人教版、湘教版、中图版、雅集版和台湾版五种类型的地理教材,其中人教版使用率最高,约达70%;而教会学校主要使用了人教版、湘教版、雅集版和台湾版四种类型的地理教材,其中也是人教版使用率最高,约达60%.
整体来看,人教版地理教材在澳门中学地理教育过程中扮演着重要的角色.
四、数据与方法研究发现,人教版地理教材在内地和澳门的使用率很高,而雅集版地理教材在香港的使用率最高,各自都占到70%左右.
因此,选取内地、香港和澳门的主流初中地理教材作为主要分析对象,即人教版地理教材和雅集版地理教材.
其中,内地和澳门地区的教材选取2012年编订的人教版初中地理为主要研究对象,共分为4本,学生学习阶段为七年级和八年级,主要由"认识地球"、"认识世界各大洲和国家"、"认识中国自然概况"、"认识中国四大地形区"四大类内容组成;香港地区的主流教材选取2012年编订的雅集版初中地理为主要研究对象,共6本(c1-c6),学生学习阶段为中一到中三,其中主要由六大核心议题组成:"明智地运用城市空间"、"与自然灾害共处"、"粮食问题"、"水的烦恼"、"制造业的全球转移"和"争夺能源".
基于上述数据,采用NVivo分析的方法对教材文本进行了编码处理(表1和表2).
首先,对人教版和雅集版地理教材反映的有关空间身份认同的描述分别进行了开放式编码,进行文本主题和概念的揭示,每个编码被初始命名为一个自由节点.
接着,进行主轴编码,再次审视上一环节的自由节点进行二次编码,建立自由节点间的相互关联,由此分别形成了若干独立群组.
人教版六个群组:国家立场、国家疆域、国家定位、地理知识的情景体验、大珠三角论坛2020年第2期52民族和国家的历史文化唤醒以及民族自豪感(如表1);雅集版七个群组:全球公民、中国描述、城市定位、地理知识的情景体验、日常生活中的地理现象、"异化的"空间表述以及历史文化唤醒等(如表2).
在此基础上,深入分析上述两种教材及其独立群组间的联系,并考虑教材编写主体、对象及其社会文化背景,最终将上述不同群组归纳为三个核心维度:地理教材的尺度维度、空间知识传播的参与维度、空间归属的唤醒维度.
最后,将以其中的独立群组为分析内地、香港和澳门空间身份的基础,并从核心维度切入深度解析地理教材如何参与到身份认同的建构中来.
表1:人教版地理教材主轴编码和选择编码选择编码主轴编码材料来源数参考点数参考点例尺度维度国家立场29各民族自治地方都是中华人民共和国不可分割的组成部分国家疆域416俄罗斯与我国有绵长的边界线国家定位32221世纪,我国加强工业研发和技术创新,正在向制造业强国迈进;"伟大祖国"辽阔土地上,组成统一和谐的中华民族大家庭空间知识传播的参与维度地理知识的情景体验37理解土地基本国策,为土地问题提建议空间归属的唤醒维度民族和国家的历史文化唤醒427黄土高原是古代文明的摇篮民族自豪感26我国是世界上最大的发展中国家,中华民族走上复兴之路取得了举世瞩目的成就表2:雅集版地理教材主轴编码和选择编码选择编码主轴编码材料来源数参考点数参考点例尺度维度全球公民419国民和全球公民身份认同中国描述212中国能否生产足够的粮食养活全国人口城市定位427香港是个发展成熟的城市大珠三角论坛2020年第2期53空间知识传播的参与维度地理知识的情景体验415写信给行政长官,为香港如何可持续满足能源需求提供建议日常生活中的地理现象23"中国内地"人移居香港造成人口急增空间归属的唤醒维度"异化的"空间表述625对"中国内地"和"本港"等概念的强调历史文化唤醒23香港曾是英国的殖民地五、研究发现1.
内地、香港和澳门中学地理教材中的尺度维度基于对所选教材文本的解析,研究发现中学地理教材对于与空间身份意识相关的地理知识生产和传播的途径主要是从三个维度来实施,包括尺度、参与性以及空间唤醒等维度.
从地理教材整体的关注点来说,尺度维度是其极其重要的宏观叙事维度,决定了哪些地理尺度(如全球、国家、区域、城市、社区等[32])是中学地理教育需要重点关注的方面.
从这个角度来看,在内地和澳门地区通行的人教版地理教材与在香港地区通行的雅集版地理教材存在显著差异性.
具体来说,人教版地理教材的叙事尺度比较集中,主要集中在"国家"尺度上,对国家立场、国家疆域、国家定位等有极其详尽的记叙.
由于我们国家国土面积广阔,全国大部分地区使用同一版本教材,因此在人教版教材中较少提到一些极具有地方特色的乡土地理参考范例,对地方性地理教学的指导较为欠缺.
因此,人教版教材针对某一地理现象的描述,通常会结合全国各地的情况加以说明,使得学生对中国概况有一个全面的认识.
教材往往会通过展示国家全域图,譬如"中国的省级行政区域图"、"中国的人口分布图"、"中国的主要土地利用类型的分布图"等,对中国概况进行系统地介绍.
例如,在八年级(中国地理)的第一章"从世界看中国"中,教材从疆域、人口、民族这三方面介绍中国的概况,描述了中国在世界的优越地理位置、一个海陆兼备大国、世界上人口最多的国家;而在八年级的最后一章"中国在世界中",教材介绍了新中国成立以来工业发展、改革开放、经济持续增长等举世瞩目的成就,并说明中国积极参与国际事务,展现一个负责任大国的形象.
其中,在对中国经济的介绍中,列举了一系列排名靠前的领域,强调中国发展迅速的客观事实及其在世界的位置,突显国力日趋强盛.
通过展现日益强大的祖国,来塑造学生强烈的国家归属感和认同感.
当然,值得强调的是,虽然人教版地理教材在"国家"尺度的地理概况介绍上更为突出,但是其并不排斥"区域"和"全球"等叙事尺度,往往将其它尺度的叙事嵌套在国家叙事的网络中.
相对来说,雅集版地理教材的叙事尺度比较多元,其对全球、国家和城市尺度上的叙事都进行了关注和强调.
从编码结果来看,虽然雅集版教材对中国在国家这一尺度上的叙事有所涉猎(教材对中国的介绍主要集中在教材c3"粮食问题"和c4"水的烦恼",通过介绍中国的农业和水资源的概况学习自然地理,但没有风土人情的描述),但对全球和城市尺度的地理叙述更加侧重.
一方面,研究发现香港教育局在官网"课程发展"模块列举了"中学教育的七个主要学习宗旨",被列于首位的是"国民和全球公民身份认同".
一般来说,对"全球公民"的认同往往表现为对西方发达国家生活方式、消费文化及身份的模仿和认同.
因此,各个国家和地区的消费者已经策略性地发展出全球身份和本土身份双重认同[33].
从雅集版的内容中可以看出,他们更为侧重对"全球公民"的身份的定义,把香港国际化的特征具像化.
另一方面,重要的是,雅集版教材多采用香港本地教学素材,更多地从城市尺度去传播地理知识和帮助学生认识自己身边的地理现象.
以教材c1"明智地运用城市空间"为例,雅集版教大珠三角论坛2020年第2期54材以议题的形式就介绍了香港市区土地利用类型和分布情况,并以香港本地的图片和案例素材介绍香港工业区、住宅区、商业区的分布,以香港当前的城市问题为例,探究香港城市问题的解决及可持续发展的方法;在c5教材"制造业的全球转移"中对香港工业的描述中提到1950年代香港制造的玩具印有"帝国制造"而非香港制造;而在描述香港城市问题的议题中,提到香港从1960年代开始从国际制造业中心蜕变为国际金融中心.
整体来说,雅集版教材通常把香港这个特殊的地理语境用来理解更加普适化的地理现象.
相比其它空间,香港在这一教材中被高亮化,被标记上了"制造中心"、"金融中心"等符号,这有助于学生在分辨出香港与世界其他城市的区别,使得学生更好认识自己所生活的城市,获得身份意识并加强其认同.
但是,由于长期过分强调所在城市身份,而忽视了对中国国家意识的凸显和灌输,尽管中国政府对香港恢复行使主权已经20余年,其社会经济文化与内地的联系也越来越紧密,但是曾经的"违法占中"事件和近期频繁上演的闹剧也或多或少地反映出对中学生教育失策所带来的隐含痼疾.
2.
内地、香港和澳门中学地理教材中的知识传播参与维度地方身份认同是社会个体对某个空间的自我感知的一部分,通过对地方意义的体验和诠释往往有利于其对地方身份认同的建构[34].
在特殊情境和文化的空间载体中,参与者通过参与性的活动,能够深入地体验其营造的情境,并能够从这种体验中获得认同感[35].
从这个意义来讲,学生如何在地理学习中学会确立自身社会角色及参与其中,是形成空间身份意识的重要内容.
因此,参与性也成为中学地理教材经常采纳的一种知识传播维度.
然而,编码分析发现参与维度在雅集版地理教材中的体现要更加强烈和明显一些,共计有18个参考点;而人教版地理教材对参与维度的使用明显偏少,只有7个案例参考点.
总体来说,雅集版地理教材体现的地域性更强,它通常基于香港本地问题提出相关议题,通过学生学习过程中的"角色赋予"形式在教材中传输香港的发展学生可以如何参与,向学生呈现了一个饱满的全景式的香港景象.
具体来说,雅集版地理教材采用"提出议题→香港对应素材→参与香港建设"这样的学习路径进行.
譬如,在教材c1"明智地运用城市空间"部分,其首先在第一节提出香港有什么城市问题并在第二节上列举香港内城区衰落的特征,接着第三节提问为什么香港出现这些城市问题配合"实地考察"材料"内城区城市问题大搜查'湾仔'"及"活动"中"九龙东大变身"材料,学生对香港城市建设和规划进行探究,提问市民可以为保护环境做什么.
除此之外,雅集版教材c2"与自然灾害共处"中练习提问:当政府发出山泥倾泻警告时,我们市民应该做什么;教材c6"争夺能源"中练习提出:写一封信给行政长官,建议一些方法以可持续地满足香港未来的能源需求.
总之,雅集版教材基于香港本地问题,议题式提出疑问,并在教材中传输香港的发展我们可以如何参与.
因此,学生在学习过程中,可以进行"角色赋予"从而参与到香港本土身份认同建构过程中.
对比雅集版,人教版地理教材尽管在活动环节也有设计学生参与提供建议的部分,但其空间身份意识参与性较弱.
例如,人教版八年级上册"土地资源"这节的活动中,要求学生理解我国的土地基本国策,并作为沙漠、雪山等难得用地的"土地规划者",提出合理的使用和保护措施;在七年级上册"人类的聚集地——聚落"这节的活动中,提问:如果作为旅游者前往丽江,提出可以做些什么来保护丽江古城尽管,人教版教材对学生有角色定位,但却没有特征十分明显可参与地理空间定位,即缺乏"定点带入",学生难以形成强烈的身份意识和感情.
3.
内地、香港和澳门中学地理教材中的空间归属唤醒维度除了参与维度之外,研究发现空间归属唤醒维度是中学地理教材对于空间身份意识塑造最直观的体现.
通过编码得知,中学地理教材的空间归属唤醒主要是通过两种方式来达成:一种是结构性的,构建出"异化的身份"从而凸显出"自我";另一种是情感性的,通过对大珠三角论坛2020年第2期55人对空间(或地方)的情感联结的重塑或强调来描述人的空间身份归属.
首先,雅集版地理教材对结构性的空间归属唤醒维度更加依赖(虽然也有少量的参考案例佐证其空间归属唤醒不仅是结构性的,也有情感性的,但总体很少,见表2).
这种结构性的唤醒维度往往通过话语表述的方式对"异化的他者"或"我者"进行强调,从而更好的定义和理解自己的空间身份意识,增强自我的地方认同[36].
具体来讲,雅集版地理教材在描述中国大陆和中国香港这两个区域时的话语表述颇为讲究.
一方面,其对在国家尺度上的地理知识的描述是没有附带情感的陈述,往往采用"他者"角度凝视,多用"南中国"、"中国东部"、"大陆"以及"内地"等字眼,而非"我者"视角的表述(如"我们国家"、"祖国"等).
另一方面,雅集版教材在使用香港地理素材的时候却强化了"我者"的视角,多采用类似"本港"的表述方式.
如,在教材c1"明智地运用城市空间"中的香港城市问题的解决中提到:"巴士公司及电力公司可分别采用低排放巴士及较洁净燃料发电,以改善本港空气质数";教材c3"粮食问题"中写道:"中国内地是本港新鲜食物的主要来源地";教材c5"制造业的全球转移"中描述道:"中国爆发内战,大量移民从内地涌入香港,带来许多劳动力.
当中不少是拥有资金和技术的企业家,促进本港纺织业及塑料业等轻工业的发展"等.
认知"自我"的基点是"他者",人往往通过他者、通过这种结构性的二元关系认识自身.
因此,正是在自我与他者所建构的话语结构中,促使人们能判定自己的位置和空间身份意识.
然而,相比雅集版地理教材对结构性唤醒维度的依赖,人教版地理教材更加倾向于通过情感性的方式对学生的空间归属感进行唤醒(表1).
这种情感唤醒主要表现在两个方面:对文化同一性的强调以及对民族认同感的塑造.
在文化层面,人教版教材惯常引用古诗、历史典故,抒发地方感情,利用历史故事以及文化古迹引起共鸣,从而来表达中国一体的观念.
譬如,人教版地理教材在对"祖国的神圣土地——台湾岛"这节课的介绍中,引用了《乡愁》一诗,表达了台湾与大陆之间浓浓的感情,在文字的右侧配以"台南市的郑成功塑像"图,并结合"阅读材料"进一步说明台湾与大陆的历史联系,台湾自古就是中国的一部分.
正如解释人类学家克利福德·格尔茨(CliffordGeertz)对文化的理解一样,文化是"人类自己编织的意义网络",作为意义的编织者时,"人"不是一个抽象的存在,而是始终为他所在的特殊民族和地域习俗所塑造的[37].
人教版教材对地理知识的叙述浸透着中国传统文化,传达出中华源远流长、绵延不绝的文化,促进了人们的家国意识以及中国理念的建构.
此外,人教版地理教材所引用的素材也通过塑造民族自豪感的方式不断强化学生作为"中国人"的认同.
虽然,民族被认为是一个"想象的共同体",但这绝不是虚构的共同体,而是与历史文化变迁相联系,并通过历史积淀而植根于人们深层意识中的心理建构[38].
人教版教材第三和第四册开始介绍中国地理,第三册作为中国地理的开篇,其在第一章"从世界看中国"便以疆域、人口、民族这三节课来使学生对中国产生初步认知.
在对中国民族的介绍中,融汇了强烈的民族认同感,以加深学生对作为"中国人"的身份认同.
例如,在教材的"民族"这一节内容中,中华民族是一体的"大家庭"被反复提及,而在行政区划中再次强调各民族自治地方都是中华人民共和国不可分割的组成部分,重申国家民族的一体性.
同时,教材也极力赞美各民族文化及其对中华民族的贡献,表明各民族在建筑、饮食、风俗、节庆、艺术等方面的文化共同组成了中华优秀传统文化.
肯定了新中国成立以来,我国民族区域自治地方在认真贯彻国家的民族政策下,在政治、经济、社会、文化等方面都取得了巨大的进步和发展.
教材中展现的多元一体的民族文化格局是中国国家身份认同的历史基础.
总之,内地、香港和澳门三个地区的中学地理教材(表现为人教版和雅集版)在地理知识生产和传播的维度上有较大区别(图1).
从尺度维度来说,人教版地理教材的叙事尺度主要立足于国家,对国家立场、国家疆域、国家定位等有极其详尽的记叙;而雅集版地理教材的叙事尺度则相对比较多元,对国家尺度的叙事进行了很大的弱化,却强化了对全球公民以及城市公民身份的尺度建构.
从参与维度来说,雅集版教材较人教版更具参与性,它通大珠三角论坛2020年第2期56常基于香港本地问题提出相关议题,并在教材中传输香港的发展学生可以如何参与,有助于学生在学习过程中进行"角色赋予",以此参与香港本土身份认同建构;而人教版教材虽然有涉及参与维度,但是其参考点少、定点带入较弱,对于学生空间身份意识的引导效果不会很理想.
最后,从空间归属的唤醒维度来讲,雅集版地理教材更具结构性,强调对"我者"和"他者"空间的话语表述差异,从而凸显了香港的亲近性;而人教版地理教材则更具情感性,常常将古诗、古迹、历史典故融入地理学习中,通过历史文化唤醒激活学生的中华民族国家身份认同与归属.
概言之,两种教材对学生空间身份意识建构各有特色,也存在各自不足.
其中,人教版透过国家观念,构建了强烈的民族和国家身份认同,雅集版则更具香港地域性.
雅集版教材对历史性和民族国家性的内容涉猎偏少,不利于学生建构自身的国家和民族意识,容易引导学生产生地方意识和国家意识之间的身份错位.
而人教版也存在对地方参与性建构的不足,会导致学生难以形成乡土情怀,对自身长期生活的地理空间的疏离.
一旦雅集版教材所建构的自我具有中国的国家属性,便有助于将爱香港和爱国结合起来.
而中国大陆教材如果在人教版的基础学习上补充更多的乡土地方教材,也会有利于同时构建地方和国家认同.
图1.
地理教材的身份认同建构路径六、结论与讨论从与内地的交流情况来看,回归祖国后的香港和澳门在国家身份认同方面还是存在差异的,这既有"先天性"的历史原因,但"后天性"的教育选择也是不容忽视的因素.
由于英国殖民历史所带来的西方文化的强势影响,香港本土意识具有明显的无根性和游离性[7].
香港较澳门有着更强的本土性和狭隘的地方性,英国殖民期间对文化霸权的运用更加严厉,加上其较强的自主性,香港地理教材因此很难在短时间内在教育方向上做到比较大的改动,表现为地理教材中的身份定位与话语表述很少传递中国历史与文化在其中.
而澳门在葡萄牙殖民期间的教育管制较弱,多元化碰撞使得澳门融合丰富文化,加之澳门本地自然资源缺乏,国际贸易没有香港繁盛,更为依赖中国大陆的支持.
从研究所分析的内地、香港和澳门中学地理教材的使用情况来看,教育的确在塑造它们三个不同区域对于"中国"的国家意识以及区域和地方等空间身份意识层面扮演者重要的角色,实实在在地对三个地方居民的空间身份意识产生了不可逆转的影响.
诚然,研究并不是去讨论中学地理教材对于三个区域居民空间大珠三角论坛2020年第2期57身份意识的直接影响,只是尝试从内地、香港和澳门三个地区居民当下复杂的空间身份意识出发,去从初等教育中寻找原因,而分析的结果很好的印证了这一假设.
学校教育作为社会发展和重建的重要场所,应当为国家文化安全、社会经济发展和政治改革提供一个良好的教育文化环境.
处于初等教育阶段的青少年更易受到学校教育的直接且明显影响,他们的世界观、人生观和价值观尚未完全形成,学校教材、教师的引导,将对学生意识形态的塑造等都具有深远的影响.
这就要求学校教育承担起青少年的身份及文化教育,引导学生传承文化传统、解读民族精神、促进民族文化认同并增强对民族文化的自豪感和自信心,从而使得学生对自我身份产生全面而深刻的认知,增强其国家民族身份认同感和地方认同感.
身份认同向来都是多重的,并且随着历史的发展与交往范围不断扩大,人们的社会身份也就越来越多重.
香港、澳门由于其特殊的历史背景、制度政策原因,其身份的多重性固然更加复杂.
但随着中国政府对其恢复行使主权,有越来越多的人认为自己既是具有地方意识的香港人/澳门人,也是具有国家和民族意识的中国人,香港和澳门两个地区的地域文化认同与国家认同的重叠部分越来越多.
人教版和雅集版地理教材根据各自使用对象的差异建构了不同的地理知识生产和传播维度,对身份认同的建构方式和内容各有特点.
本文通过文本分析的方法从身份认同的视角去审视教材,从地理教育领域认知内地、香港和澳门三个地区身份建构与认同,以期为内地和港澳关系问题研究提供了新的方向.
此外,研究也期望未来相关职能部门的教育教材改革能够关注到这一现象,并从现实的角度为构筑我们国家共同记忆做出贡献.
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FacultyofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062)Abstract:FocusingonthejuniormiddleschoolgeographytextbooksfromMainlandChina,HongKongandMacao,thispaperusesthemethodofNVivoanalysisinordertoexaminetherelationsbetweengeographyeducationandtheawarenessofpeople'sspaceidentity.
First,forthestrategyofscale,thispaperfindsthatthemainstreamtextbooksinMainlandChinaandMacaostandsmajorlyonthescaleof"state"butneverrefusestheglobalandregionalscalesfornarratingthegeography,whilethemainstreamtextbooksinHongKongweakensthegeographynarrationonthescaleof"state"butpaysmoreattentiontothescaleof"globalization"aswellas"city".
Second,fortheparticipatingstrategy,theYJversionseemstobeeasiertogetthestudenttobeinvolved,andthisversionisendowedwithmorelocalelements.
Specifically,theYJversionislargelydesignedonthebasisofthelocalgeographymaterials;butonthecontrary,thePEPversionisdesignedwithlessparticipatingmaterials,sothatithaslessimpactupontheformingofplaceidentity.
Thirdly,fortheawakingstrategy,theYJversionismuchstructural,adoptingabinarydiscourseframeworkof"othernessandus"fromwhichthelocalityofHongKongisbuiltup,whilethePEPversionismoreemotionalwithanemphasisonthehistoricalandculturalarousingofstudents'senseofnationandstate.
Inashortword,themainstreamtextbooksinMainlandChinaandMacaopaymoreattentiontotheconceptualconstructionofnation/state,whilethemainstream大珠三角论坛2020年第2期60textbooksinHongKongformulatethestrongsenseoflocality.
ThisfindinghasrespondedtothecurrentconscienceofplaceidentityinMainlandChina,HongKongandMacao,contributedtothefurtherdiscussionoftherelationsbetweeneducationandculturalgeography.
Onthepracticallevel,thisstudyhasprovidedreferenceforthemaintainingoftheachievementoftheunitedfrontaswellasthepracticingofeducationandtextbookreform.
Keywords:identity;knowledgeproduction;geographytextbook;NVivoanalysis收稿日期:2019-2-26